Conocimiento experto del profesor sobre el contenido

Para enseñar a todos los alumnos de acuerdo a los estándares de hoy, los profesores necesitan comprender los temas de las asignaturas en forma profunda y flexible para poder crear mapas cognitivos útiles y así relacionar una idea con otra y enfocarse en las ideas equivocadas. Los profesores necesitan ver cómo las ideas se conectan a lo largo de diferentes campos y en la vida diaria. Este tipo de comprensión nos da una base para el conocimiento de contenido pedagógico que capacita a los profesores hacer que las ideas estén accesibles a otros (Shulman, 1987).

Shulman (1986) introdujo la frase de Conocimiento de Contenido Pedagógico y causando controversia con una nueva ola de artículos sobre el conocimiento de los profesores de los temas a tratar y la importancia de dicho conocimiento para el éxito de la enseñanza. En el marco teórico de Shulman, los profesores necesitan manejar dos tipos de conocimiento: (1) contenido, también conocido como un conocimiento más profundo de la asignatura misma, y (2) conocimiento del desarrollo curricular. El conocimiento del contenido comprende lo que Bruner (citado en Shulman, 1992) llamado la “estructura del conocimiento” – las teorías, principios y conceptos de una disciplina particular. El conocimiento de contenido es especialmente importante ya que se relaciona con el proceso de ensenanza, incluyendo las formas más útiles de representar y comunicar el contenido y cómo los alumnos aprender mejor los conceptos específicos y tópicos de un tema. “Si los profesores principiantes son exitosos, deben trabajar simultáneamente tanto con los aspectos del contenido pedagógico conocimiento) como con la pedagogía general ( o principios genéricos de enseñanza)” (Grossman, citado en Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p.508)

Shulman (1986, 1987, 1992) creó un Modelo de Razonamiento Pedagógico que comprende un ciclo de bastantes actividades que un profesor debería completar para ofrecer una buena enseñanza: comprensión, transformación, instrucción, evaluación, reflexión, y nueva comprensión.

Comprensión. Enseñar es entender los propósitos primero, las estructuras de los temas, y las ideas dentro y fuera de la disciplina. Los profesores necesitan entender lo que enseñan y, cuando sea posible, entenderlo en diferentes formas. La comprensión del propósito es muy importante ya que nos comprometemos en la enseñanza para lograr los siguientes propósitos educacionales:

Ayudar a los alumnos a lograr conocimientos
Capacitar a los alumnos a usar y disfrutar de sus experiencias de aprendizaje
Aumentar las responsabilidades de los alumnos para que lleguen a ser personas solidarias
Enseñar a los alumnos a creer y a respetar a otros y a contribuir al bienestar de la comunidad
Dar a los alumnos la oportunidad de aprender cómo investigar y descubrir nueva información
Ayudar a los alumnos a desarrollar la comprensión de nueva información
Ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades y valores que necesitan operar en una sociedad libre y justa (Shulman, 1992)

Transformación. La clave para distinguir la base del conocimiento de la ensenanza descansa en la intersección del contenido y la pedagogía en la capacidad del profesor para transformar el conocimiento del contenido en formas que son pedagógicamente poderosas y aún adaptivas a la variedad de las habilidades de los alumnos y sus antecedentes. Las ideas comprendidas deben transformarse de alguna manera si se van a enseñar . Las transformaciones requieren de alguna combinación u orden de los siguientes procesos:

Preparación (del material de texto dado,) el cual incluye el proceso de interpretación crítica.
Representación de las ideas en la forma de nuevas analogías y metáforas. El conocimiento de los profesores, incluyendo la forma en que hablan acerca de la enseñanza, no sólo incluye referencias a lo que los profesores ‘deberían’ hacer, sino también presenta el material usando el lenguaje figurativo y metáforas (Glatthorn, 1990).
Selecciones instruccionales de entre un grupo de modelos y métodos de enseñanza.
Adaptación de los materiales de los alumnos y actividades que reflejen las características de los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Trabajando las adaptaciones a alumnos específicos en la sala de clases.

Glatthorn (1990) describió todo esto como el proceso de encajar el material representado a las características de los alumnos. El profesor debe considerar los aspectos relevantes de la habilidad del alumno, género, lenguaje, cultura, motivaciones o conocimientos previos y habilidades las que afectarán sus respuestas a diferentes formas de presentaciones y representaciones.

Instrucción comprende la variedad de actos de enseñanza e incluye muchos métodos de los aspectos más cruciales de la pedagogía: manejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor, cuestionamiento y descubrimiento y enseñanza para investigar,

Evaluación: Los profesores necesitan pensar acerca de la evaluación como una extensión de la instrucción, no como un separado del proceso instruccional. El proceso de evaluación incluye el chequear si se ha entendido o no durante la enseñanza interactiva así como la comprensión de la evaluación de los alumnos al final de la clase o de la unidad. También incluye la autoevaluación y el ajustarse a diferentes circunstancias.

Reflexión significa repasar, reconstruir, representar en escena, y analizar críticamente las propias habilidades de enseñanza y luego agrupar estas explicaciones en reflexión en cambios que necesitan hacerse para llegar a ser un mejor profesor. Esto es lo que un profesor hace cuando mira en retrospectiva a la enseñanza y aprendizaje que se han dado- lo reconstruye, lo representa en escena y recaptura los eventos, las emociones y los logros. Lucas, (citado en Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000) discutió que la reflexión es una parte importante del desarrollo profesional. Todos los profesores deben aprender a observar los resultados y determinar las razones de éxito o fracaso. A través de la reflexión los profesores se enfocan en sus intereses, llegando a entender mejor su propia conducta de ensenanza y ayudándose ellos mismos o a colegas para que mejoren como profesores. A través de prácticas reflexivas en un ambiente de grupo, los profesores aprenden a escucharse cuidadosamente, lo que también les da nuevas ideas en su propio trabajo (Ornstein, Thomas & Lasley, 2000).

Nueva comprensión. A través de los actos de enseñanza que son “razonados” y “razonables”, el profesor logra una nueva comprensión de los propósitos educacionales, los cursos impartidos, de los alumnos y de los procesos mismos de pedagogía. (Brodkey, 1986).

Los alumnos (la audiencia del profesor) son otro elemento importante para que el profesor considere al usar un método pedagógico. Un profesor hábil se da cuenta de lo que sus alumnos saben. Enseñar de maneras que se conecten con los alumnos también requiere que se entiendan las diferencias emergentes de la cultura, experiencias familiares, inteligencias desarrolladas, y de los enfoques del aprendizaje. Los profesores necesitan construir una base de conocimiento pedagógico del alumno (Grimmet & Mackinnon, 1992)

Para ayudar a que todos los alumnos aprendan, los profesores necesitan varios tipos de conocimiento acerca del aprendizaje. Necesitan pensar acerca de lo que significa aprender diferentes tipos de material para diferentes tipos de propósito y cómo decidir que tipos de aprendizaje son los más necesarios en diferentes contextos. Los profesores deben ser capaces de identificar las fortalezas y debilidades de diferentes alumnos y deben tener el conocimiento de trabajar con alumnos que tengan específicas necesidades o discapacidades de aprendizaje. Los profesores necesitan saber de recursos curriculares y tecnologías para conectar a sus alumnos con fuentes de información y conocimiento que les permita explorar ideas, adquirir y sintetizar información, y enmarcar y solucionar problemas, los profesores necesitan saber de colaboración – cómo estructurar las interacciones entre los alumnos para que ocurra un aprendizaje más poderoso., cómo colaborar con otros profesores; y cómo trabajar con los padres para saber más acerca de los hijos y dar forma a experiencias que apoyen en el colegio y en casa (Shulman, 1992).

Adquirir este conocimiento sofisticado y desarrollar una práctica diferente de la que los profesores mismos experimentaron como alumnos, requiere oportunidades de aprendizaje para los profesores que son más poderosos que simplemente leer y hablar acerca de nuevas ideas pedagógicas (Ball & Cohen, 1996). Los profesores aprenden más al estudiar, al reflexionar y colaborar con otros profesores, al monitorear de cerca el trabajo de los alumnos y al compartir lo que ven.

Este tipo de aprendizaje no puede darse en salas de clase universitarias divorciadas de las prácticas, o en salas de clase divorciadas del conocimiento acerca de cómo interpretar la práctica. Buenos ambientes para el aprendizaje del profesor – tanto en universidades como en colegios – proporcionan varias oportunidades para investigación, para evaluar y hablar de los resultados de aprendizaje y enseñanza. La combinación de la teoría y la práctica (Miller & Silvernail, 1994) ocurre en forma más productiva cuando las preguntas aparecen en el contexto de alumnos reales y trabajan en el progreso y donde la investigación y la investigación disciplinada también están a mano.

Darling-Hammond (1994) notó lo siguiente:

Mejores ambientes para tal aprendizaje están apareciendo. Más de 300 facultades de educación en los Estados Unidos han creado programas que se extienden más allá del tradicional programa de bachiller de cuatro años, proporcionando cursos tanto educacionales como relacionados a la especialidad lo cual se integra con el entrenamiento clínico. Algunos programas de graduados son de uno o dos años para graduados recientes.

Otros son modelos de cinco años para posibles profesores que ingresan al campo educativo como no graduados. En cualquier caso, el quinto año permite a los alumnos enfocarse exclusivamente en la tarea de prepararse para enseñar con internados de un año .relacionados a las materias en aprendizaje y la enseñanza. Las investigaciones han encontrado que los graduados de estos programas extendidos están mas satisfechos con su preparación, y sus colegas, directores, y profesores cooperadores los consideran como mejor preparados.

Tanto la universidad como la facultad planean y enseñan en estos programas. Los profesores que recién comienzan tienen una experiencia de aprendizaje más coherente cuando se organizan en equipos con esta facultad y con otras. Los profesores de pre-grado profundizan su conocimiento al servir como mentores, miembros adjuntos a la facultad, coinvestigadores, y profesores líderes. Por lo tanto, estos colegios pueden ayudar a crear fricción entre la teoría y la práctica al crear más roles profesionales para profesores y al construir conocimiento que sea más útil tanto para la construcción teórica y práctica. [1].Si los profesores investigan los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de sus alumnos, y si leyeran acerca de lo que los otros han leído, se volverán sensibles a la variación y más conscientes de lo que funciona para determinados propósitos en determinadas situaciones. El entrenamiento en investigar también ayuda a los profesores aprendan cómo mirar al mundo desde múltiples perspectivas y cómo usar el conocimiento para alcanzar a diversos alumnos.“Los instructores podrían responder la siguiente pregunta: las evaluaciones que hace el alumno reflejan tu habilidad para motivar y ayudar a que los alumnos aprendan?” (Scarle Center para la Excelencia en la Enseñanza, 1999).

Reseña de Los Siete Saberes de Edgar Morin

Recién comenzado el siglo XXI, muchos pensadores se preguntan qué papel ha de jugar la educación en esta sociedad que es calificada de "planetaria" y que se caracteriza por constantes cambios que parecen cuestionar cualquier conocimiento que aspire a ser imperecedero. La UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas sobre la esencia misma de la educación del futuro, dentro de su visión del "pensamiento complejo". Fruto de ese encargo es este libro, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, cuya primera intención, según declara el autor, es suscitar un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a elucidar su propio pensamiento acerca de cómo orientar la educación hacia el desarrollo sostenible. Morin apunta en el Prólogo que el libro no es un tratado sobre el conjunto de materias que deberían de enseñarse, sino que, a modo de ensayo y con un lenguaje que en numerosas ocasiones es una sugerente mezcla de filosofía y poesía, es una reflexión en voz alta acerca de los problemas esenciales que suelen permanecer olvidados o ignorados y que han de salir a la luz en la enseñanza en el siglo XXI. El filósofo analiza lo que denomina "siete saberes fundamentales" que, en cualquier sociedad y cultura, la educación debería abordar, saberes que han de actuar como Norte de la brújula de cualquier persona interesada por conseguir una educación de calidad que capacite al sujeto para llevar a la máxima optimización su humanidad.

Siete, pues, son los capítulos en los que se divide este libro. En el primero, Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, Morin comienza con un lamento debido al olvido, en el terreno educativo, de una pregunta básica como aquella que apunta a la esencia misma del conocer: ¿qué es el conocimiento?, ¿cuál es su naturaleza? Sólo a través de estos interrogantes, el individuo evita caer en dogmatismos, en creencias falsas sobre conocimientos inmutables, en peligrosas ilusiones de posesión de verdades absolutas. Sólo mediante este cuestionamiento, el ser humano comprende el conocimiento como interpretación, como un intento de aproximación a la realidad que no es la realidad misma. Morin recomienda introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales, recurso para evitar la ilusión o el error.

En Los principios de un conocimiento pertinente, segundo capítulo, el autor aboga por la necesidad de promover un tipo de conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales de modo que puedan inscribirse en ellos conocimientos parciales y locales. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, captar en la globalidad (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). Sin embargo, la realidad dentro de los sistemas educativos al uso es muy distinta: se nos presenta el conocimiento fragmentado según las disciplinas sin que, en la mayoría de los casos, se haga un esfuerzo por lograr que el discente tenga la capacidad de relacionarlas entre ellas, de constatar los lazos que las unen. Aparecen como compartimentos estancos, mostrando perspectivas de la realidad que, por unilaterales, siempre son incompletas. La propuesta de Morin será desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana de ubicar las informaciones en un conjunto, en un sistema donde interrelaciona con múltiples factores, en un contexto que las dota de sentido. El educador habrá de esforzarse en enseñar los métodos, las estrategias, que posibilitan tal tipo de aprehensión, base del "pensamiento complejo".

En esta línea continúa el capítulo tres, Enseñar la condición humana, donde se parte del reconocimiento de que el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin advierte que esta unidad compleja de la naturaleza humana está completamente desintegrada en la educación, a través de las disciplinas. Esta unidad perdida, la unidad que permite responder al interrogante esencial para el ser humano acerca de cuál es su definición, qué supone ser persona, hay que restaurarla. La propuesta del filósofo es reunir y organizar los conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la literatura, la filosofía,.. Sólo así el sujeto llegará a conocer y a tomar conciencia de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás seres humanos. Comprender lo humano supone comprender su unidad en la diversidad y su diversidad en la unidad.

El capítulo cuarto, Enseñar la identidad terrenal, se inicia con un interrogante: ¿cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo? Es necesario que comprendan tanto la condición humana -objeto del capítulo anterior- como la condición del mundo humano que, a lo largo de la historia moderna, se ha convertido en la de la era planetaria, cuya fase actual es la mundialización, con "el surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal" -Jacques Lévy- En la época de las telecomunicaciones, de Internet, nos hallamos abrumados por la inabarcable cantidad de información sobre el mundo, por su complejidad, problema agravado por el escaso fomento a través de la educación de la aptitud para contextualizar, para globalizar, para concebir lo multidimensional. Morin habla de la búsqueda de un pensamiento policéntrico capaz de un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad-diversidad de la condición humana, un pensamiento alimentado por las culturas del mundo. Es un pensamiento que conciencia al ser humano de su unidad de destino con el resto de seres humanos: todos habitan una misma comunidad, la Tierra.

El título del quinto capítulo, Afrontar las incertidumbres, toca otra de las características del concepto de Historia de finales del XX. Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento había que asegurar mediante sacrificios; la civilización moderna, con la certeza del progreso histórico. El fin del siglo XX ha favorecido la comprensión de la incertidumbre de la historia humana, de su impredictibilidad, del carácter abierto del futuro, mediante el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo. La conciencia de incertidumbre va a la par del derrumbamiento del mito del Progreso. Éste es posible, pero es incierto. La misión para el educador es proporcionar estrategias que permitan hacer frente a los riesgos, a lo inesperado, crear mentes flexibles, con gran capacidad de adaptación a los cambios, creativas. Morin emplea una bonita metáfora: "Es necesario aprender a navegar en un oceáno de incertidumbres a través de archipielagos de certeza."

El capítulo sexto, Enseñar a comprender, es, a nuestro entender, uno de los más interesantes y sugerentes de todo el libro. Parte de una situación actual que resulta paradójica: las interdepedencias se han multiplicado, la comunicación triunfa (Internet, faxes, teléfonos móviles,..), y, sin embargo, la incomprensión sigue siendo generalizada. El problema radica en que ninguna técnica de comunicación aporta por sí misma la comprensión. Además, existen dos tipos de comprensión: la intelectual u objetiva y la humana intersubjetiva. Mientras que para la primera es suficiente la explicación, la segunda va más allá, comporta un conocimiento de sujeto a sujeto, incluye un proceso de empatía, de identificación y de proyección, demanda apertura, simpatía y generosidad. Para Morin, la misión espiritual de la educación es enseñar a que las personas se comprendan como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, superando obstáculos como el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, y el espíritu reductor.

Por último, el séptimo capítulo titulado La ética del género humano apunta a una nueva forma de entender la teoría de la moral y, al mismo tiempo, se presenta como una conclusión a los diversos aspectos desarrollados a través del libro. La educación debe conducir -dirá Morin- a una "antropoética", considerado el carácter ternario de la condición humana que consiste en ser a la vez individuo-sociedad-especie. Cada ser humano lleva en si mismo esa triple realidad de la que debe ser consciente. Todo desarrollo auténticamente humano ha de comprender el desenvolvimiento conjunto de las autonomías individuales, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenencia a la especie humana. Finalmente, Edgar Morin esboza las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria.

Libro de ideas interesantes, con un lenguaje filosófico-poético en ocasiones, cumple su propósito de incitar a la reflexión de los educadores acerca de la orientación que ha de poseer la educación en el nuevo milenio. Sin embargo, el estilo literario, con sus incesantes juegos de palabras y su insistencia en algunas ideas puede hacer la lectura un tanto pesada.

Reforma del pensamiento

¿Qué es la "reforma del pensamiento"?: el mismo Morin señala a la "reforma del pensamiento" como una necesidad social clave para "formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo". Contrario a lo que se pueda considerar, la " reforma del pensamiento" no es un lujo intelectual, sino más bien responde verdaderamente a una necesidad vital: el salvaguardo de la humanidad de las fuerzas terribles que ella misma desencadenó sin poder -hasta el presente- recuperarlas.

Visto a sí, la reforma necesaria del pensamiento es aquella que genera un pensamiento del contexto y de lo complejo. El pensamiento del contexto busca siempre la relación de inseparabilidad y de ínter-retro-acción entre todo fenómeno y su entorno, y de todo entorno con el contexto planetario.

"... Hay varias reformas que deben converger para mejorar las condiciones de vida. Pero es evidente que la reforma de la educación por el pensamiento facilita el tomar conciencia de la Humanidad -en ésta época de la solidaridad planetaria- de la necesidad de llegar a salvar la Humanidad creando las instituciones para un mundo nuevo" (E. Morin). En este contexto, y al cual apunta el objetivo del Encuentro Internacional, la "reforma del pensamiento" se orienta a problematizar áreas en desarrollo de nuevas formas de organización y producción de conocimiento, ligadas en lo educativo a los proyectos de Universidad, y en lo social a la forma en que las universidades regionales establecen alianzas con sus contextos locales a través de la investigación científica.

¿Con quiénes llevar adelante la "reforma del pensamiento"?: "...solamente espíritus ya reformados pueden poner en marcha una reforma institucional capaz de formar más espíritus reformados. Si al comienzo no se cuenta ya con algunos espíritus reformados, las reformas fracasarán". Las universidades regionales se están viendo enfrentadas a la experiencia de la transformación global. Esta transformación impulsa a la reforma del pensamiento ya que implica que deben modificar sus planteamientos, sus ofertas educativas y sus propuestas de construcción de conocimiento. La reforma del pensamiento constituye entonces una plataforma para revisar y refrescar contenidos y formas de trabajo universitario hasta ahora inmóviles. En este sentido, el Encuentro Internacional constituye una iniciativa histórica y fundamental, un hito que marca la respuesta de las universidades regionales a los cambios que afectan al mundo y a sus contextos locales.

¿Por qué una "reforma del pensamiento" desde las universidades regionales?: el quehacer de la educación y la ciencia ha estado orientado al control y servicio de estructuras fuertes y cerradas que han creado y mantenido una imagen de certidumbre del mundo. Esta misma imagen guarda como resultado la desintegración del cosmos, de la naturaleza, de la vida, de lo singular y de los sujetos. Lo anterior, nos ha llevado al desencanto del mundo a través de lo cuantitativo, mecanicista, linear, reduccionista y mecanicista. Parafraseando a Morin, podemos decir que no obstante el gran desarrollo científico, vivimos en pequeñas islas de conocimiento en un gran mar de ignorancia y ceguera epistemológica. Esto es el quehacer tradicional en la ciencia, que invitamos a discutir en las universidades regionales dadas las actuales circunstancias, demandas y mecanismos que regulan a la educación superior y a la investigación científica.

En reacción a lo anterior, y a pesar de lo que muchos pueden pensar, poner a prueba día con día o replicar en las aulas de clases, los nuevos paradigmas de la ciencia nos han hecho pasar de un mundo finito de certidumbres a un mundo infinito de cuestionamientos y dudas, lo que nos impone una mirada de futuro y ética sobre los progresivos descubrimientos científicos, creación de conocimientos y saberes, su enseñanza y transmisión social para la transformación del mundo. Por otra parte, las posibilidades y requerimientos de investigación científica van adoptando formas que motivan la recreación de los modos de hacer investigación, los que necesariamente implican una revisión de las certidumbres disciplinarias y de las potenciales aperturas del conocimiento científico.La actual cultura científica, en tanto sistema de conocimiento y transmisión de saberes, de manera permanente está creando imágenes interrelacionadas que a su vez crean pensamientos y se depositan en ellos para actuar en el sistema-mundo, desanquilosando nuestras posturas y potenciando la antropologización de nuestros quehaceres educativos para la sociedad. La "reforma del pensamiento" es posible, pero también necesita de la concreción responsable y reflexiva de pasos previos: Se requiere descubrir las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones; se requiere discutir los principios del conocimiento pertinente; se requiere repensar acerca de la condición humana y su identidad terrenal; se requiere comprender a la incertidumbre y proponer tratamientos; se requiere aprender a comprender; se requiere aprender la ética del género humano. En una palabra, se requiere re-aprender . Tarea nada fácil.

En defensa de la filosofía

"Desconfiad, jóvenes filósofos, del Estado que no se vuelva con simpatía hacia el verdadero saber: LA FILOSOFÍA" Hegel

He leído que el gobierno del PSOE pretende eliminar en la nueva "LOGSE", denominada L.O.E., la filosofía y la ética como materias obligatorias del currículo de la E.S.O. y del bachillerato, pues bien, fijémonos en estos tres objetivos: 1. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una consideración necesaria para la paz, rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, sexo, raza, religión, o cualquier otra circunstancia.2. Valorar la capacidad de la razón, su autonomía y potencialidad para regular la acción humana, personal y colectiva, enfocando las relaciones sociales, privadas y públicas, como relaciones entre individuos autónomos que puedan debatir sus diferencias a través del diálogo racional y la libre expresión de sus ideas. 3. Descubrir la propia posición cultural e ideológica como heredera de una historia del pensamiento, ante la cual, por otra parte, hay que situarse de manera reflexiva y crítica. Estos tres objetivos son, entre otros, objetivos generales de las asignaturas de ética, filosofía e historia de la filosofía respectivamente. Yo me pregunto, desde el año 1992, en el que salió el decreto del currículo del bachillerato hasta hoy, ¿ qué ha cambiado en la sociedad para que los políticos pretendan prescindir de estos objetivos tan loables? Me da la sensación que lo que se pretende es un individuo apto para la cadena de montaje informático, alimentado con datos estadísticos y narcotizado con la engañosa certidumbre de su suficiencia, su capacidad crítica y su libre albedrío consistente en elegir entre infinitas cadenas de televisión. Se intenta que no sea creativo ( se podan también las asignaturas de plástica y música), y que su capacidad teórica y su voluntad personal de superación queden minimizadas. Se elimina el lastre superfluo de la filosofía; que más da tener conciencia del pasado y el sentido del futuro, lo que importa es la satisfacción inmediata y el logro fácil, se apuntala el culto al vacío, el discurso racional se sustituye por el emotivo. El enriquecimiento cultural del individuo concreto queda perennemente sacrificado en aras de un utilitarismo ramplonamente estéril a medio y a largo plazo, la filosofía no es "rentable" a corto plazo, pero profundamente formativa e impulsora de una irremplazable gimnasia intelectual. La época que estamos viviendo se diferencia de otras sobre todo, por la indiferencia de los valores humanos y morales. Tenemos ordenadores portátiles y teléfonos móviles pero nos faltan valores superiores. El hombre que triunfa no es el que se resiste a la manipulación, sino el que se deja llevar como un pelele. No importa la sabiduría, o la virtud; se le pide que sea un autómata, un borrego, que obedezca, que se integre en algún sistema ideológico y no vea que existen otros enfoques. Se le pide que trabaje, consuma y gaste, que conduzca un buen coche, que se siente todas las noches delante de la televisión y sobre todo que no se haga preguntas profundas que pongan en duda los valores vigentes. Frente al irracionalismo triunfante, no cabe más que buscar la verdad y denunciar por medio de una conciencia crítica la mentira de los administradores del mundo. Tal vez esto, es lo que se pretende eliminando de un plumazo la filosofía de la enseñanza media.

De: José Carlos Rivera Fernández