La Filosofía en la escuela

El anteproyecto de Ley Orgánica de la Educación (LOE), presentado por la ministra de Educación y Ciencia, entre otros cambios, reduce la presencia de la filosofía en el bachillerato sustancialmente. La historia de la filosofía desaparece sin más, y la filosofía de 1º de bachillerato deja de ser obligatoria para los alumnos de letras y queda en un barniz de humanidades para los de ciencias. Si a ello se añade la anulación de la ética en 4º de la ESO -recordemos que la ética es filosofía moral- y la adscripción de la Educación para la Ciudadanía a diversas áreas, síntoma inequívoco del carácter de "maría" de una asignatura, es evidente que aquellos a quienes corresponde juzgan que la filosofía en la escuela, entendida ésta en los diversos niveles, casi está de más. Juicio del que discrepo, con todos mis respetos, y no sólo por razones gremiales, que al fin y al cabo tienen y exhiben todos los gremios, sino por razones públicas que quisiera exponer.¿Tiene algún papel la filosofía en los tiempos que corren, cuando la imagen no vale más que mil palabras, por supuesto, pero tiene más influencia que ellas? ¿Es importante aprender a filosofar desde la escuela, dicho así, en esta forma de infinitivo que indica acción, ejercicio, actividad? A mi juicio, cuatro tareas, al menos, hacen a la filosofía imprescindible en el proceso de socialización y es de ellas de las que quisiera hablar.Aprender a filosofar ayuda a las gentes -y ésta sería la primera tarea- a recuperar el pulso de la reflexión, haciendo un alto en el camino para llegar a saberse a sí mismas y apropiarse de sus mejores posibilidades vitales, que es, a fin de cuentas, en lo que consiste la libertad.

El esclavo -decía Hegel con razón- es esclavo porque no se sabe a sí mismo. Y es difícil saberse a sí misma en una civilización acelerada, vertida al exterior, cuando monopolizan nuestra vida el correo electrónico, el teléfono móvil, el contestador, las miríadas de exigencias burocráticas, las turbulencias del mundo económico, no digamos del teatro político, y así casi al infinito. Es difícil y, sin embargo, convertirse en artífice de la propia vida, anticiparse al futuro y ganarle la mano, elegir las mejores posibilidades con vistas a la felicidad, sigue exigiendo ese autoexamen del que ya hablaba Sócrates y que se ha hecho tan extraño en el mundo cotidiano.Excitar la capacidad crítica es otra de las misiones de la filosofía desde sus orígenes, acostumbrarnos a discernir entre lo que pasa y lo que debería pasar, arrumbando los dogmatismos y fundamentalismos que se blindan ante la argumentación. Dogmatismos y fundamentalismos religiosos, sin duda, pero también los políticos y los económicos, el fundamentalismo de las gentes eternamente plegadas a los hechos ("las cosas son así y no pueden ser de otra manera"), de los insufribles beatos de lo "socialmente correcto", el maloliente dogmatismo de los poderosos en cada uno de los ámbitos de la realidad social y de sus cobistas y esquiroles.

Ejercer la capacidad crítica realmente desde convicciones racionales abiertas a la argumentación exige conocer esos criterios que el filosofar ha ido descubriendo a lo largo de su historia y que nos permiten distinguir entre lo que resulta inaceptable por no estar a la altura de la dignidad humana y lo necesario para proteger y fomentar esa misma dignidad. Forjarse el propio criterio exige conocer lo más granado de los existentes.Para ello es imprescindible ejercitarse en esa tercera tarea de la filosofía que es el arte de la argumentación. En la costumbre, tan sana como poco usual, de apoyar las propias posiciones con argumentos, es decir, con razones que otras personas puedan comprender y aceptar o rechazar, asimismo, con argumentos. No parece haber otro modo de potenciar esa búsqueda desprevenida de lo verdadero y lo justo, que convierte a las masas en pueblos, preocupados por descubrir en serio lo mejor y por forjarse una cierta voluntad común a través del debate abierto y libre.

Fomentar una opinión pública razonante a través de la argumentación, la capacidad de deliberar en serio en comités, comisiones y en el espacio abierto por los medios de comunicación, es una de las misiones de la filosofía, indispensable para que una sociedad sea realmente pluralista y democrática.

Como lo es también para forjar ciudadanos que puedan saberse y sentirse como libres e iguales, siendo éste de la ciudadanía el hilo conductor por el que Occidente ha optado en los últimos tiempos para educar desde un punto de vista ético. El caso de España es un ejemplo claro.

En efecto, en el año 1978, cuando la Constitución Española reconoció expresamente que nuestra sociedad es moralmente pluralista y, por lo tanto, que el Estado debe ser laico, se planteó -entre otros- el problema de la educación moral en la escuela pública. ¿Era inaceptable seguir educando moralmente? Responder afirmativamente a esta pregunta era imposible, porque cualquier educación transmite siempre valores morales, sea explícitamente, sea implícitamente, a través de lo que se ha llamado "el currículum oculto", y no es de recibo que un país democrático transmita valores de tapadillo.Por otra parte, educar en habilidades y conocimientos está muy bien, pero es esencial formar al que maneja unas y otros para que los emplee con buenos fines. Sin embargo, ¿qué son buenos fines en una sociedad moralmente pluralista?

A fines de los setenta y en los ochenta proliferaron las propuestas de educación moral, desde la clarificación de valores al procedimentalismo de Kohlberg, el "saco de virtudes" y tantas otras. Y poco a poco se fue conviniendo, al compás del mundo occidental, en que las comunidades políticas tienen la obligación de educar en los valores éticos propios de un ciudadano democrático, e incluso de articular la enseñanza en los centros públicos de forma que eduquen en los valores éticos de una ciudadanía democrática: desde ellos debería orientarse el ejercicio de los conocimientos y las habilidades.Tal acuerdo no se produjo sin críticas, claro está. Existía el temor bien fundado desde algunos sectores de que educar en la ciudadanía se convirtiera en una "maría" llamada a formar ciudadanos domesticados, sabedores ahora de los valores de la Constitución, como antes se pretendió que lo fueran de los Principios del Movimiento a través de la Formación del Espíritu Nacional.

A fin de cuentas, todos los regímenes del mundo han dicho que el suyo es el mejor, pero la manera de lograr que lo sea es que los alumnos sepan por qué esos valores y no otros, que se ejerciten en la crítica, la argumentación y en el saberse a sí mismos. Que reciban el legado ético de esos valores con la libertad de saber que se los transmitimos porque creemos que son los mejores, pero son ellos quienes tienen que hacer autónomamente sus vidas.

Si ciudadano es quien hace su propia vida, el que no es vasallo ni siervo, aún menos esclavo, y la hace junto a los que son sus iguales, sus conciudadanos, en el seno de la comunidad política, más le vale degustar los valores de la ciudadanía sabiendo no sólo el "qué", sino también y sobre todo el "porqué". Más le vale no quedarse en aprender los valores de las constituciones, y espabilarse a saber "dar razón" de los que elige.

En caso contrario, por mucho que aprenda de biotecnologías, que habrán cambiado prodigiosamente en cuanto entre en la vida adulta, será incapaz de forjarse un criterio para discernir entre las que potencian la dignidad o la debilitan, porque al fin y al cabo, "crítica" significa "discernimiento". De todo esto se ocupa, amén de la filosofía, una asignatura de 4º de la ESO que llevaba por título Ética. Una asignatura que, aunque escasa de tiempo, tenía y sigue teniendo su pleno sentido. Y, por último, la pregunta inevitable: ¿quiénes han de realizar en la escuela estas tareas de la filosofía? ¿De qué color es el caballo blanco de Santiago? Pues tan el caballo es blanco como esas tareas han de hacerlas los profesores de filosofía, que para eso han cursado los estudios que capacitan para ello, incluidas la ética y la filosofía política en lo que afecta a la Educación para la Ciudadanía y a la Ética; como son los profesores de matemáticas los que han de ocuparse de integrales y logaritmos, y del reinado de Isabel II, los de historia. Fomentar la reflexión, la libertad, la crítica, el ejercicio de la razón pública y de la ciudadanía es, a mi juicio, la riqueza que hoy puede aportar ese añejo saber, al que desde Grecia se viene llamando "filosofía", "aspiración o amor a la sabiduría". En el proceso de formación es a todas luces imprescindible.

Adela Cortina es catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y directora de la Fundación ETNOR.

Sobre la Reforma Educativa Española y la Filosofía

MUERA ENTONCES LA FILOSOFÍA

El Gobierno planea la supresión de la Ética y la reducción de clases de Filosofía en la Enseñanza Secundaria. Soy profesor de Filosofía y hace algunos días que compruebo que muchos de mis colegas no paran de lamentarse. Pero no se preocupe, señora ministra. No, no le voy a dar más el tostón. Todo lo contrario. Es que no llego a entender a qué viene tanto pesimismo. He pensado un poco. Y he llegado a reveladoras conclusiones que demuestran lo injustificado de estos llantos. Prescindir de la Filosofía en Secundaria es cosa buena. Al fin y al cabo todos sabemos que la Filosofía no sirve para nada. Lo había escuchado muchas veces sin querer admitirlo, pero estaba equivocado. Esta misma mañana lo he constatado empíricamente. Se me averió el coche. Puse la Crítica de la Razón Pura con sobrada fe racional encima del capó, y nada. Seguía averiado, o peor. Al contacto del libro con la chapa, se cayó el retrovisor. No es útil la Filosofía, muera entonces. Pero como soy un impenitente pecador he seguido pensando, a mi pesar. Y he llegado a la conclusión de que Arte, Literatura, Lengua y otras disciplinas de la misma calaña tampoco sirven. El coche no arrancaba con El Quijote ni con una reproducción muy presentable de Las Meninas. La Lengua es la peor. Esta manía de multiplicar significantes y crear significados utilizando el lacaniano procedimiento de la metáfora y la metonimia es un intolerable derroche. Con onomatopeyas nos iría de maravilla. ¿Y los conceptos abstractos?, un horror. Inútiles, desde luego. Y además nocivos. ¡Cuánto sufrimiento aportan al alma! El lenguaje es la semilla de nuestros dolores más profundos. Recuperemos la salud del perro, mejorando a Diógenes. Si un perro no puede estar loco es porque sabiamente decide no utilizar palabras. Le basta con mover la cola para decir que está contento o enseñar los dientes para decirnos que si te acercas te muerdo. Quedémonos ahí. Ese lenguaje sí es útil. Y sirve, ya lo creo. Mamá agua, mamá frío, papá quiero un móvil. Y pare usted de contar. ¿Y la ortografía? Pos eso. Ke +dá, = mese hentiende. No hablaré mucho del griego y el latín. Demostrar su inutilidad, huelga. ¿A qué retorcido espíritu se le puede ocurrir estudiar y pretender enseñar una lengua muerta? Por Dios, si ya es mala la viva, la muerta ni le cuento. Pero en el pecado llevan la penitencia, señora ministra. Estos expertos de la muerte que maliciaban los espíritus de nuestros chicos con enrevesadas declinaciones y extraños vocablos hace tiempo que pululan macilentos por los institutos como sombras por el Hades. Usted tranquila. Ya casi ningún alumno estudia griego ni latín. Tras estas revelaciones creí que todo estaba claro. Pero no. Mi pensamiento se embaló. Sin mi permiso, claro. Y seguí pensando. Pasmao quedé. Pues descubrí que las otras, esas otras asignaturas que todos creíamos útiles, tampoco sirven para nada. Si se trata de formar buenos y felices ciudadanos, entonces, a ver, ¿para qué le sirve a un buen ciudadano saber integrales? Con las cuatro reglas bien aprendidas para sumar lo que hay que pagar a Hacienda, le sobra. ¿Y la Química? ¿Para qué puñetas sirve saber que el agua es H2O? En un desierto querría verle con este imprescindible conocimiento. Lo que se necesita saber es que el agua calma la sed. Hasta ahí debería llegar la clase de Química. Lo demás es ganas de enredar. Por mor de una educación de verdadera calidad lo más apropiado sería que la Enseñanza Secundaria fuese una reiteración incesante de los conocimientos impartidos en Primaria. Aunque no sé, no sé. Quizá tendríamos que simplificarlos un poco. Me temo que allí hay también alguna excrecencia. Más allá de cortar y pegar, y la tabla de multiplicar cantada (si no, no vale), resulta todo demasiado sospechoso. Repitiendo esas dos o tres cosillas útiles machaconamente desde los cinco años hasta los dieciocho nos aseguraríamos de que han aprendido lo esencial y tendríamos perfectos y felices ciudadanos. Pero... ¿no podríamos traumatizarlos con tanto esfuerzo? Nada, nada. Definitivamente propongo que la Enseñanza Secundaria sea explícitamente lo que ya casi es de hecho: una especie de casino de pueblo para jóvenes, a modo de jardín de infancia o centro social de la tercera edad. La LOE casi es sincera, pero aún le sobra un poco de moralina rancia. Propongo que elaboremos una nueva ley que se exprese sin tapujos. Por ejemplo, en lugar de hablar de institutos de secundaria, hablemos de aparcaniños o centros de ocio obligatorio. Con estas dos ligeras modificaciones, en la Enseñanza y en la Ley, habremos matado dos pájaros de un tiro. Además de mejorar la hedukazion nos habremos mejorado todos moralmente suprimiendo ese horrible vicio de la hipocresía. Antes de concluir he de confesarle otro pecadillo, señora ministra. Sí, yo era de esos que consideraban que toda educación debía conllevar esfuerzo, que repetir curso era conveniente para el alumno si había suspendido algunas asignaturas, que un estudiante que escupe a un profesor o muerde el tobillo de un compañero debería recibir una pequeña sanción que le hiciese comprender que eso no se hace. Incluso llegué a considerar, pervertido por un tal Freud, que sin un mínimo de autoridad y disciplina no había educación ni socialización posible. Ese loco vienés me lió con uno de sus libros: El malestar en la cultura. Venía a decir que sin la represión de ciertos deseos no surge la conciencia moral. Total, que me puso en un dilema pedagógico: la incomodidad de ser hombre o una ufana animalidad. Quizá por veleidad romántica opté por lo primero. Yo quería ayudar a que se formasen como personas. Ahora sé que estaba equivocado. Qué disparate. Sin duda es mejor educar en la animalidad satisfecha. Todos sabemos ya que Freud era un reprimido sexual y un resentido. Y por eso decía esas cosas. Además era un facha. Con tanta represión y eso. Por último, me referiré a las quejas gremiales de mis colegas. Sinceramente, no las entiendo. Es cierto que si se cumple la LOE sobramos más de la mitad de los profesores de Filosofía. Pero la hedukazion, así planteada: sin Filosofía, sin esfuerzo, y sin muchas otras cosas que han caído y que irán cayendo, es una tarea titánica para selectos espíritus y robustos cuerpos. Yo sólo soy un humilde profesor de espíritu normalito y más bien enclenque. Y no nos engañemos, la mayoría de los colegas que conozco, también. La excelencia nunca es abundante. Tampoco en nuestro gremio. De modo que agradezco que me releguen de esta ardua y heroica tarea. Pues sólo un héroe puede soportar la sistemática falta de respeto de criaturas de doce, trece o quince años, cuando no el insulto o la agresión. Sólo verdaderos héroes altruistas y geniales están preparados para ello. Hace diez u once años había muchos héroes de esos. Imbuidos de fuerza e ilusión por la LOGSE. Perfectos pedagogos llenos de vocación. Pero se marcharon todos, con el mayor de los pesares (bien lo sabe Dios), a realizar tareas más ingratas. Así están las cosas. Nosotros nos quedamos huérfanos y ellos, nuestros añorados héroes; o están recluidos en departamentos de orientación desde donde apenas pueden dar clases, los pobres (con orientar tienen bastante); o están ocupados en defender nuestros derechos en sufridos sindicatos; o bien trabajan intensivamente desde fríos despachos dependientes del Ministerio de Educación o consejerías autonómicas. Lástima, siempre se van los mejores. Así que espero con ilusión una nueva tarea en el Instituto. Igual de digna, desde luego, pero menos heroica, más acorde con mi sencilla naturaleza. Quizá jardinero. Quizá conserje. Quizá bibliotecario. Será un placer.

Por Jesús Palomar Vozmediano

¿Adios a la Filosofía?

Ya sé, ya sé que vivimos un periodo excesivamente abundante en truculencias y alarmas, soliviantado en demasía. Y yo no quisiera contribuir a empeorarlo..., por lo menos no más de lo imprescindible. De modo que en lugar de titular este artículo ¿Quién teme a la filosofía?, como pensé al principio, un rótulo que suena a denuncia y quizá hasta desafío, he preferido encabezarlo en un tono más dubitativo y melancólico. Pero el asunto de fondo no varía: el anteproyecto de la LOE parece implicar algo así como el aniquilamiento de la filosofía en el bachillerato, o por lo menos su reducción a un tamaño compatible con el de las cabezas patentadas por los jíbaros. Lo cual produce lógica inquietud entre quienes somos profesores de la materia desdeñada y podría sobresaltar también a otros ciudadanos con aficiones culturales, que alguno habrá. De modo que no queda más remedio que hablar un poco del asunto.

Decían los antiguos griegos que cuando los dioses nos son favorables ignoran nuestros deseos y cuando nos son adversos los cumplen. Por lo visto las autoridades educativas siguen el ejemplo olímpico. Y los que anhelamos una educación ciudadana temática y no meramente transversal parece que finalmente vamos a tenerla, pero a costa de perder la filosofía y la ética por el camino. El error sería grave y esperamos que aún pueda enmendarse. Empezaré, quizá innecesariamente, por aclarar que de ningún modo comparto los hiperbólicos encomios que convierten a la asignatura de filosofía en la única fuente para los alumnos de reflexión argumentada y pensamiento crítico. Basta recordar que todos los actuales responsables de educación o cultura la han cursado para no exagerar sus virtudes intelectualmente fortificantes. Sin embargo, es difícil imaginar una asignatura de formación ciudadana realmente útil que prescinda de su apoyo. Veámoslo.

Los críticos de la asignatura cívica señalan que puede convertirse en una mera ocasión de adoctrinamiento partidista, un catecismo de urbanidad política al gusto de los dirigentes del momento. Las buenas intenciones no logran mejorar estas proclamas edificantes: hace bien poco oímos al ministro de Defensa ufanarse de que prefiere "morir que matar", opción tan infrecuente como respetable, pero que casa mal con el cargo que ocupa; por su parte, el presidente Zapatero lanzó en Mauthausen una elogiable diatriba contra la guerra que sin embargo hubiera sonado mejor fuera del campo de concentración cuyas puertas se abrieron precisamente gracias a una guerra. La verdad es que los clichés de la corrección política de cualquier signo sirven para poco. Aun así, confieso que no me horroriza tanto como a otros la palabra "adoctrinamiento": la creo implícita en todo propósito educativo democrático, en la medida en que siempre optamos a la hora de enseñar por ciertos presupuestos básicos apenas discutidos, a partir de los cuales rechazamos sin mayores debates el exterminio de los adversarios ideológicos, la discriminación entre los humanos por raza o sexo, la utilización abusiva del prójimo como mera herramienta para nuestros fines y cosas por el estilo. No obstante, comprendo que tiene un uso alarmante: sería "adoctrinar" perversamente convertir la educación cívica en un recetario de respuestas inamovibles para controversias históricas, sociales o políticas cuya diversidad de presupuestos no se ha brindado de manera abierta y suficiente. Por eso precisamente es imprescindible sustentar tal disciplina en la filosofía y la reflexión ética.

En último término, preparar para la ciudadanía es pensar lo que supone la acción en libertad. Es decir, establecer los valores de humanidad que deben sustentarla, tanto en el terreno personal (lo que llamamos virtudes) como en el colectivo e institucional (leyes que garantizan derechos y deberes). Se trata de explicar razonadamente que vivir en una sociedad democrática pretende ser distinto a la vida en el medio directamente natural: en éste predominan en toda su crudeza la necesidad y el azar, mientras que la comunidad social intenta corregir o paliar tales condicionamientos con instituciones que favorezcan la libertad de todos y la solidaridad entre todos. Ahora bien, tanto la necesidad como la libertad, el azar y la solidaridad, los valores, las virtudes y las leyes son algunas de las cuestiones que ocupan a la filosofía, especialmente en su vertiente ética o moral. Es el enfoque filosófico el que previene contra dictar doctrinariamente soluciones que olvidan el proceso deliberativo fundamental que las precede y sobre todo se distancian de la formación de un carácter cívico, capaz de persuadir y de ser persuadido, que es el verdadero objetivo de la preparación para la ciudadanía. No se trata de lograr que todos compartamos la misma idea de "vida buena", sino que aceptemos las pautas mejor justificadas para que nuestros desacuerdos puedan convivir sin atropellos...

No faltará quien sostenga que tales objetivos docentes pueden lograrse sin mantener obligatoriamente el nombre de "filosofía" para ninguna asignatura, utilizando rótulos más postmodernos y menos sobrecargados de referencias gremiales bastante apolilladas: es decir, sin recurrir a los servicios de esos "filósofos nutridos de sopa de convento" que "contemplan impasibles el amplio firmamento", según dijo Antonio Machado. Pero ello supondría olvidar que, más allá de lo que los indignos profesores hagamos a veces con ella, el nombre mismo de "filosofía" es importante porque conserva una comunidad de origen y destino con otra expresión que nos importa: "democracia". Nacieron juntas y la una expresa en el terreno del conocimiento lo mismo que la otra en el campo de la política: discusión racional, disolución de las jerarquías establecidas por la veneración acrítica de la tradición, atención igual a la palabra de todos (aunque sean distintos, aunque vengan de lejos) y, sobre todo, depósito del sentido último de ideas o instituciones en la voz de las personas y no en genealogías colectivas. Los ciudadanos deben saber que serlo implica ser demócratas y también ser a ratos filósofos. Es decir, deben aprender a vivir y pensar igualitaria y racionalmente, pero siempre en común. Y no parece ocioso que conozcan también la evolución histórica de la que provienen ambos derechos y ambas obligaciones...

En último término, ni la filosofía ni la ética -en su temario actual- son vacas sagradas. Pero tampoco estorbos de los que pueda educativamente prescindirse sin más, en nombre de dudosos criterios de eficacia. Se diría que vamos hacia programas educativos cada vez más dictados por el rendimiento laboral, mientras los valores humanistas cuyo debate nos hermana son abandonados al autismo de caprichos privados o a la intransigencia irrefutable de los dogmas. De seguir así, pronto será el beneficio económico el único interés que todos compartiremos..., pero como rivales en una carrera rapaz. Y todo ello en una sociedad en la que la expectativa de vida se prolonga cada vez más, mientras el espacio compartido se reduce: es decir, donde cada vez es más importante ser capaz de crecer y viajar hacia adentro para cuidar de nosotros mismos sin depender del supermercado o pisar a otros. Por favor, aún estamos a tiempo: no mandemos hoy al desguace los instrumentos intelectuales que mañana mismo echaremos en falta... o, aún peor, que quizá lleguemos a olvidar junto a lo mejor de lo que hemos sido.

Fernando Savater

Una imagen anidada

"Volveré y no seré poster", Che Guevara

Hace unos años, cuando aún era niño, encontré en una gasolinera cerca de Málaga en España un póster del Che que decía, «volveré y no seré póster». Hoy, aún no ha vuelto el Che y si lo ha hecho es precisamente como póster. Lo que sigue es una reflexión sobre la imagen del Che a partir de esta constatación.

La publicación del diario de juventud del Che, en el que relata su primer viaje por Latinoamérica, suscitó gran interés en todo el mundo. La versión inglesa del texto recibió como titulo Los diarios de motocicleta a pesar de que la moto en cuestión, una Norton 500 bautizada La Poderosa, no sobrevivió la etapa chilena de un viaje que llevó al Che hasta Miami atravesando Bolivia, Perú y Colombia. El Times de Londres diría del libro: «Das Kapital se encuentra con Easy Rider» mientras que el Washington Post caracterizaría al Che como «un James Dean o un Jack Kerouac Latino». El Che nos es aquí presentado como un aventurero en moto y casaca de cuero, un rebelde sin causa. No es demasiado difícil imaginarlo, tal un Marlon Brando, respondiendo a la pregunta «¿Contra qué te rebelas?» con un «¿Qué me propones?» lapidario.

La recontextualización o descontextualización de la imagen del Che, aparente en este tratamiento de un episodio de su vida, va incluso mucho mas allá en lo referente a la comercialización del Che, su icono y su nombre. En Inglaterra existe una marca de zapatillas llamada Che, así como una cerveza también llamada Che. El grupo de rock «Rage Against The Machine» —literalmente, «Furia contra la máquina»— utilizó la celebre foto de Korda como tapa de uno de sus discos. La compañía de relojes suizos Swatch, que fabrica llamativos relojes baratos (en términos Europeos) para una clientela joven, sacó un reloj con la cara del Che. Sobre la correa la palabra «revolución» ontribuía a completar, por medio de un inteligente juego de palabras, la concepción del reloj. Probablemente existan otros ejemplos.

Según algunos autores la imagen dominante del Che sería el resultado de, por un lado, un complot imperialista y por otro la equívoca reacción de algunos sectores de izquierda tras la muerte del Che. En el volumen Pensar el Che editado por el Centro de Estudios sobre América de La Habana, Germán Sánchez escribe:

«A través de una operación ideológica refinada y monstruosa, los medios de comunicación y la industria cultural burgueses transformaron la figura del Che en un mito, con el fin de desvanecer en atributos secundarios —a veces espectaculares— el sentido esencial de su vida y pensamiento revolucionarios. Esa imagen suya falseada la multiplicaron en formas disímiles, fabricaron incluso diversos objetos de consumo temporal, para saturar el mercado y tratar de desgastarla.»

Sánchez añade: «De otra parte, sectores de la izquierda reaccionaron de manera equívoca después de la muerte del Che: primero fue la exaltación retórica y acrítica, más tarde pasaron al culto renacentista del héroe y al rechazo o el olvido de los aspectos claves de su pensamiento, sin estudiar la integralidad de éste.»

Este punto de vista es compartido por Mary Alice Waters del New Internationalist, quien escribe:

«Si bien Guevara se libró de la ignominia de ser embalsamado y colocado en una jaula de cristal, no obstante con el tiempo se lo transfiguró: de un ser humano que vivió y luchó en el mundo real en un momento histórico dado, a un icono de pared o un estampado de camiseta. Se lo redujo a un ejemplo moral, al cual se le quitaron sus otras cualidades y fortalezas políticas.»

Waters critica la operación por la cual se romantiza al Che. Según ella: «Se transforma así a Che en San Che, se le vuelve inofensivo. Un personaje que atrae, y que no aterroriza, aquellos individuos cuya conciencia ha sido forjada por los valores burgueses que Guevara luchó por erradicar hasta el punto de dar su vida inmensamente productiva.»

Ambos autores subrayan dos aspectos esenciales de la imagen del Che: por un lado se trata de un proceso de esterilización, como dice Waters, «se le vuelve inofensivo». Por otro lado, esta imagen nos ciega; en todo caso, desvía nuestra atención de la real transcendencia del Che.

Concentrémosnos, para comenzar, en la primera aseveración. La idea de un Che esterilizado por los medios de comunicación no es ninguna novedad y no tiene sentido negar que este tipo de operaciones fueron utilizadas en algún momento. Sin embargo, es darle demasiado crédito a los medios de comunicación decir que por sí solos castraron al Che. ¿Y qué hay de los izquierdistas equívocos y de los individuos cuyas conciencias fueron forjadas por valores burgueses? ¿Hasta qué punto son ellos (¿nosotros?) esponsables de este Che inofensivo, de este Che light?

Es patente que la imagen actual del Che se debe en gran medida al derrumbe de los proyectos revolucionarios en el mundo y a la manera en que este proceso afecta o no a sus símbolos. En la medida en que estos proyectos han perdido su atractivo o su vigencia, es natural que sus símbolos dejen de tenerlo. Así, los Lenin de cemento, que anteriormente adornaban las calles de los países del Este, terminan siendo vendidos por las casas de subastas británicas a coleccionistas nostálgicos o con gustos perversos. El ¿Qué hacer? y el Manifiesto Comunista se amontonan cerca a las revistas pornográficas de los libreros de la Avenida Grau y el Jirón Quilca.

Pero a diferencia de Lenin, Che ha mostrado cierta capacidad de supervivencia. En gran medida esto se debe a que es patente que el corpus teórico del Che nunca fue de gran transcendencia, a pesar de los esfuerzos de algunos teóricos del guevarismo por encontrar —en la «versión magnetofonica difundida por Radio La Habana de la conferencia que sustentó el Dr. Ernesto Guevara» sobre independencia económica— las respuestas a los problemas económicos actuales de América Latina. Si el Che inspiró otras guerrillas, manifestaciones, protestas y rebeldías personales, no fue por sus ideas económicas, ni incluso por sus ideas sobre la guerra de guerrillas, tan gentilmente traducidas »al difícil« por Debray; fue porque era una imagen, en su momento, sumamente actual, relevante, posible. El Che, y lo que casi automáticamente pasó a representar tanto como icono oficial y como símbolo, es decir la Revolución Cubana y por consiguiente el futuro de la revolución, irrumpieron en un momento en que los proyectos revolucionarios comenzaban a mostrar signos de desgaste, dándoles así una nueva vida e imagen y contribuyendo, indirecta y directamente, al desarrollo de una serie de procesos similares a nivel planetario.

Es preciso notar que, a diferencia de Fidel, quien pasó a representar el día a día de la Revolución, Che encarnó la idea misma de la Revolución Cubana. Pero Che no se limitó a represen- tar un nuevo proyecto político. El Che fue símbolo, como el mismo pregonaba, de un nuevo hombre: un hombre puro, justo, ejemplar en su vida y, como lo señalo en algún momento Hilda Gadea, en su muerte. Prácticamente un nueva ética. Sartre diría de Che: «Creo que el Che no sólo fue un intelectual sino el hombre más completo de su tiempo». Che se convirtió en algo a lo que uno debía aspirar, prácticamente una etapa superior del desarrollo humano. Así, el historiador Moreno Fraginals escribiría:

«Cuando el compañero Fernández Retamar me solicitó unas cuartillas sobre el Che, mi primer impulso fue negarme de manera absoluta. Me incluyo entre los escritores y artistas que no tenemos derecho a hablar sobre el Comandante Guevara porque aún no hemos cumplido con la cuota de deber asignado.»

En otras palabras, había que hacer méritos para siquiera hablar del Che.

El Che inspiró a toda una generación que buscaba a mirar para adelante. Encajó perfectamente con el estado de ánimo del momento. Para muchos, la atracción del Che era más emotiva que intelectual. Che era bello, era un poema de Ginsberg, una canción de la Nueva Trova. La muerte del Che provocaría a Cortázar a escribir:

«Ahora serán las palabras, las más inútiles o las más elocuentes, las que brotan de las lágrimas o de la cólera, ahora leeremos bellas imágenes sobre el fénix que renace de las cenizas, en poemas y discursos se irá fijando para siempre la imagen del Che. También estas que escribo son palabras, pero no las quiero así, no quiero ser yo quien hable de él. Pido lo imposible, lo más inmerecido, lo que me atreví a hacer una vez cuando él vivía: pido que sea su voz la que asome aquí, que sea su mano la que escriba estas líneas. Sé que es absurdo y es imposible, y por eso mismo creo que él escribe esto conmigo, porque nadie supo mejor hasta qué punto lo absurdo y lo imposible serán un día la realidad de los hombres, el futuro por cuya conquista dio su joven, su maravillosa vida. Usa entonces mi mano una vez más, hermano mío, de nada les habrá valido cortarte los dedos, de nada les habrá valido matarte y esconderte con sus torpes astucias. Toma, escribe: lo que me quede por decir y por hacer lo diré y lo haré siempre contigo a mi lado. Sólo así tendrá sentido seguir viviendo.»

A su vez, Carpentier escribiría:

«El mito, la leyenda, la conseja, la tradición transmitida de boca en boca, lleva a lo ancho de las tierras, en el lomo de las cordilleras, a lo largo de los ríos el nombre del Che. Nombre de un hombre por siempre inscrito en el martirologio de América, que se hizo uno mismo con la idea de la revolución- y caído habrá de levantar nuevas energías revolucionarias en el camino donde, según las últimas páginas de su diario, el paso de sus hombres <>».

Sin embargo, uno no tenía que ser revolucionario para identificarse con el Che. En este sentido, la imagen del Che correspondió a una construcción colectiva pero no uniforme. En el Che se proyectaron y sumaron los deseos y aspiraciones de toda una generación. Por esta razón, en la medida que esta generación sigue teniendo esos deseos y aspiraciones, el Che mantiene cierta vigencia como símbolo.

No obstante, con el paso del tiempo, esta misma generación ya no mira tan adelante y la generación de relevo es positivamente miope. El Che ya no parece tan actual, tan relevante, tan posible. Por más obvio que resulte, no está de más insistir en que la generación de hoy enfrenta realidades muy distintas a las de las generaciones precedentes, y en particular a la llamada generación del sesenta. A modo de ejemplo, es patente que a la generación actual le es sumamente difícil transponer el «crear uno, dos, muchos Vietnam» a «crear una, dos, muchas Bosnias y Rwandas» ya que en estas guerras es más complicado identificar al bueno y al malo. Pero también tiene que ver con un sentimiento de impotencia que conlleva al desinterés y a la apatía. O será, simplemente, que, vista desde hoy, la consigna nunca tuvo mucho sentido.

Pocos hoy aspiran a ser guerrilleros, y pocos son también los que tienen claro lo que significa la revolución. Es por esta razón que para la generación actual le es complicado interpelar la imagen tradicional del Che. De ahí la necesidad, tanto personal como por parte de los medios de comunicación, de darle una imagen comprensible, de ponerlo sobre una Harley Davidson y de vestirlo de una casaca de cuero. Y también de ponerlo sobre un polo de un grupo de rock que se enfurece en contra de la máquina. Porque después de todo los rebeldes usan casaca de cuero y son rockeros. La imagen del Che de hoy, o incluso la falta de una imagen, no es más que el reflejo de la sociedad actual, para quien el Che no es un representante adecuado de sus deseos ni aspiraciones.

Pero, ¿qué hay de las zapatillas, de la cerveza, de los polos? A mi manera de ver, el Che se ha convertido, en cierta medida, en una imagen perenne, como el logotipo de Coca Cola o San Martín de Porres. Es una imagen que puede existir más allá de su asociación o interpretación. En otras palabras, es una imagen suficientemente interiorizada al bagaje cultural que existe como imagen pura, desprendida de su idea, que se vale por sí sola; y que incluso como imagen o, para ser precisos, como icono puede resultar tan trascendente, en el contexto actual, como la idea a la que puede o no estar asociada. Es, creo, en este sentido que Warhol trabajó sus famosos cuadros de Marilyn Monroe y Mao Zedong, entre otros.

¿Hay que lamentar esta situación? ¿Es deseable rescatar al Che, recontextualizar su imagen? Como he señalado anteriormente, algunos autores como Mary Alice Waters y Germán Sánchez pretenden que la imagen del Che que reina es desvirtuante, equívoca. Estos autores creen que es necesario deshacernos del Che-mito y rescatar al Che teórico. Incluso sugieren, como tantos otros, que el pensamiento del Che sería el nuevo paradigma para un socialismo actualmente en crisis. Personalmente me parece que el Che tiene poco que ofrecer como teórico a la sociedad actual y en particular a la que se avecina. Por otro lado, es evidente que, sin necesidad de caer en la adulación simplista, es fácil sentir admiración por el Che como ser humano. Su idealismo, en una era en que la palabra es considerada un insulto, me parece rescatable, como lo es su indudable compromiso con la creación de una sociedad justa. Subrayo esto porque creo que hay que resistir el facilismo de destruir al Che, operación equivalente en su insensatez a la santificación del Che. Sin embargo, no me parece útil buscar paradigmas para hoy en el pasado, sean estos de tipo económico o moral. Y creo que, quizá paradójicamente, esta bien podría ser la posición del Che. Después de todo, en un primer momento el Che rechazó paradigmas revolucionarios anteriores para proponer, en el contexto cubano, un proyecto ajustado a condiciones sociales y económicas y a una realidad histórica específica. Al mismo tiempo, fue su incapacidad de percatarse de que las condiciones y la realidad histórica habían cambiado, en el contexto boliviano, lo que conllevó a su derrota y muerte.

Podemos aprender del Che en sus triunfos y en sus derrotas.

La Reforma Educacional Chilena como clausura ideológica de la Filosofía

Lo que se consuma con la desaparición de la asignatura de Filosofía ¿no es acaso la consolidación de una educación destinada a preparar el recambio de los laboriosos gestores y clientes necesarios para la conservación y ampliación a escala global del paraíso neoliberal?

Por Fernando Longás U.

Cuáles son las motivaciones que llevan hoy a un joven egresado de la Enseñanza Media a estudiar Filosofía. Qué caminos han recorrido sus deliberaciones del presente en que vive y de sus posibilidades futuras que, al exponerse a la enorme oferta de “Alternativas Académicas”1 , le conducen a decidir ingresar a un Departamento de Filosofía.

No parecen ser preguntas superfluas si consideramos el creciente interés de los jóvenes por seguir estudios universitarios de Filosofía, cuestión que -al menos a primera vista- contrasta fuertemente con los desafíos que impone una sociedad arrojada a la velocidad de los saberes operativos, técnicos e instrumentales, y que exige, de parte de los individuos que la constituyen, una disciplinada, rápida y eficaz “profesionalización” de sus vidas2 .

Sin duda, no es tarea fácil intentar dar una respuesta exhaustiva a una interrogante de este tipo, más cuando ella dice relación con los posibles móviles de acción de un individuo cuya conciencia hoy, lo sabemos, se erige como un micro espacio, de algún modo blindado por un proceso de privatización del deseo, en el que se cruzan a velocidad de “video clip”, una cantidad de estímulos sólo representables por medio de un programa de computación.

La fusión entre una ilusoria soberanía sobre los deseos y la aceleración de respuesta a la que hoy nos obliga la velocidad de la imagen hacen muy difícil desentrañar el circuito de motivaciones y posibles razones (suponiendo que tenga algún sentido todavía “racionalizar” a este respecto), por la que los individuos hoy hacen lo que hacen. Finalmente, todo va a parar a ese desierto del “es mi vida y es lo que deseo” en el que hoy agonizan los mensajes que otrora formaban el espacio de la comunicación.

En el caso de aquellos jóvenes que optan por seguir estudios superiores en Filosofía, es posible afirmar que el conjunto de las motivaciones que declaran podría representarse a manera de un calidoscopio, en el que lo más relevante es precisamente la originalidad de sus inquietudes, cuestión que contrasta gratamente con el aplanamiento de aspiraciones y la homogenización del deseo con que suelen los jóvenes egresar de la Enseñanza Media en nuestro país.

No obstante estas dificultades, es posible sostener que sí existe un posible denominador común o acorde básico entre los estudiantes que eligen la Filosofía en el menú de “alternativas académicas”.

La hipótesis que aquí ensayamos encuentra su apoyo en la experiencia que dan unos cuantos años dedicados a comunicarse con estos estudiantes y a buscar los caminos por los que aquel extraño impulso inicial, respetando la originalidad de las inquietudes expuesta en ese calidoscopio antes mencionado, cristalice en un auténtico estilo de vida, como diría Nietszche, que merezca el adjetivo de filosófico.

Aquel denominador común puede describirse como un sentimiento en el que se amalgama insatisfacción y rebelión ante el mundo que les rodea, los hombres que lo pueblan, sus hábitos, costumbres y normas: Insatisfacción, pues no encuentran lugar, grupo ni comunidad alguna en el que puedan sentirse cómodos, confortables; en una expresión, a gusto. Rebelión, pues, desde esa insatisfacción (que podría considerarse muy común en ciertos sectores de la población), se resisten a morder el fruto de la indiferencia, del escepticismo anodino y de la inercia de una vida reducida a mero pasar (lo que es bastante menos común en dichos sectores).

El estudiante de Filosofía lleva en sus oídos -por decirlo así- este sonido a tal punto, que le resulta difícil interpretar una melodía que no tenga de fondo este acorde básico de insatisfacción y rebelión, cuestión que queda en evidencia en los ácidos juicios que sobre ellos suelen emitir algunos de sus profesores, precisamente quienes no han bebido del néctar de la Filosofía y que buscan infructuosamente hacer de ellos seres dóciles a la realidad en que vivimos. Lo anterior no tiene la pretensión de establecer una suerte de ley respecto de los motivos que conducen a un joven a estudiar Filosofía, ni siquiera lo proponemos aquí como una condición sin la cual no se podrían seguir estudios de este tipo.

La experiencia nos obliga a reconocer que en el llamado mundo académico intelectual también habitan sujetos cómodos y acomodados, que no expresan ni el más leve signo de rebelión y que figuran como eximios estudiosos de los filósofos, precisamente de aquellos que suelen reconocer como los clásicos. Aceptando, no sin lamentarlo, este dato de realidad, queremos precisar que la hipótesis expuesta, y que alude a algo tan intangible como un sentimiento compartido, se propone sugerir, a partir de la descripción de una cierta constante que acompaña y de alguna manera caracteriza a la mayoría de nuestros estudiantes, una reflexión acerca del sentido que puede tener hoy la práctica y la enseñanza de la Filosofía en una sociedad como la nuestra, sociedad que busca proyectarse hacia el futuro, precisamente, por medio de una Reforma Educacional que liga la voluntad de democratizar la enseñanza y la voluntad de adaptarla al mundo moderno, voluntad que toda reforma contiene como parte determinante del significado de su nombre, con la clausura de la Filosofía.

Hemos recibido de parte del Ministerio de Educación un documento que, bajo el título de “Filosofía en la Educación Escolar Chilena”, nos presenta lo que sería la posición oficial del gobierno en materia de educación respecto del valor que le asigna a la Filosofía en la perspectiva de la Reforma Educacional en curso y del sistema que ha de regir la educación en general en nuestro país3 . En dicho documento, entre otros argumentos dirigidos a justificar la paulatina disminución de las horas destinadas a la asignatura de Filosofía en el nuevo currículum escolar -cuando no la eliminación completa de éstas (ver caso de la Educación Técnico-Profesional y de los nuevos programas de Educación de Adultos)- nos encontramos en sus primeras páginas con una distinción entre dos enfoques del rol de la Filosofía en el currículum, diferenciación que lleva a sus autores a exponer un doble significado del concepto de Filosofía: “desde una primera perspectiva - señala el texto del Ministerio- la Filosofía es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas filosóficas, que son un gran legado cultural-histórico. El objetivo de la enseñanza de la Filosofía, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jóvenes con este cuerpo de conocimientos, permanentemente vigente por su misma naturaleza”4 .

A continuación, después de sugerir que para evaluar la pertinencia de incluir o no a la Filosofía en el currículum habría que juzgar el valor de este tipo de saber en comparación con otros cuerpos de conocimientos como, por ejemplo, el de las ciencias, el documento expone que en una segunda perspectiva “la Filosofía se concibe como un actuar o estar en el mundo de un modo esencialmente indagatorio y explorador [...]. En este sentido, la Filosofía sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas, por ejemplo, su capacidad analítica, crítica y reflexiva; además ayuda al desarrollo de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la ética y la convivencia armónica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vista, y la solución de conflictos a través del diálogo constructivo y razonado”5 .

Después de exponer esta descripción políticamente correcta de la Filosofía, el texto agrega -con clara intención- que para evaluar correctamente el papel que juega esta asignatura en el currículum escolar “se tendría que determinar hasta qué punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar también desde otros sectores de aprendizaje o, en el mejor de los casos por el currículum en su totalidad”6 . No es necesario avanzar mucho más en la lectura de estas páginas para adivinar la conclusión a la que nos conduce esta estratégica distinción. En cuanto “cuerpo de conocimientos” que constituye un “gran legado cultural-histórico”, el peso de la Filosofía en el curriculum resulta mínimo comparado con las demandas que emergen del saber científico y técnico y lo que se requiere en inversión de tiempo y medios para capacitar a un joven que necesita instalarse con ciertas ventajas en el actual mundo de la vida.

La Filosofía como “cuerpo de conocimientos” queda reducida a lo que podría denominarse un bien suntuario y sólo asequible por ciertos espíritus que ya han resuelto su relación con el mundo, es decir, que ya se han instalado con éxito, esto es, productivamente, al interior de las leyes del mercado sin fronteras, o al interior de lo que Jean-Claude Michéa ha descrito con acierto como “la guerra económica mundial del siglo XXI”7 .

En cuanto la Filosofía se la concibe como aquel “modo indagatorio de estar en el mundo” que promueve “destrezas y habilidades de índole cognitivas, reflexivas y críticas” y que, en ese sentido, promueve el desarrollo de ciertos valores particulares, tales como “la tolerancia y la solución de conflictos a través del diálogo constructivo y razonado”, su función parece disolverse en la ejecución del currículum en su totalidad, en la misma medida en que los objetivos que perseguiría la enseñanza de la Filosofía recorren transversalmente todas las restantes asignaturas, todo lo cual nos arrastra hacia la evidente inespecificidad, y debe leerse esto como ausencia de necesidad, de la asignatura de Filosofía8 .

No son pocos los pasajes que contiene este importante documento del Ministerio que deben movernos a reflexionar detenida y críticamente respecto del destino que espera a las generaciones que se están educando bajo las directrices de esta Reforma Educacional.

Jaime Semprúm en “El Abismo se repuebla” ya expresó este problema con muchísima lucidez: “cuando el ciudadano-ecologista pretende plantearse la cuestión más molesta y se pregunta qué mundo dejaremos a nuestros hijos evita plantearse esta otra pregunta, que es realmente inquietante: a qué hijos dejaremos este mundo”.

A este respecto, no sería infructuoso que atendiéramos la suerte que ha corrido la educación en otras partes del mundo, donde han seguido modelos de reformas similares a las que ha comenzado a aplicarse en nuestro país. Así por ejemplo, ya en el año 1979, Christopher Lasch -uno de los espíritus más agudos del siglo XX- escribía: “La educación en masa, que prometía democratizar la cultura antes restringida a las clases privilegiadas, acabó por embrutecer a los propios privilegiados. La sociedad moderna, que ha logrado un nivel de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a nuevas formas de ignorancia. A la gente le es cada vez más difícil manejar su lengua con soltura y precisión, recordar los hechos fundamentales de la historia de su país, realizar deducciones lógicas o comprender textos escritos que no son rudimentarios”9 .

En esta misma línea, aunque algunos años después, G. Debord observa cómo las reformas realizadas en el ámbito de la educación han generado las condiciones pedagógicas y materiales para producir lo que él denomina la “disolución de la lógica”, es decir, “la pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompati-ble o, por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo, impide”.

En este análisis, Debord agrega que un alumno adiestrado de tal forma se encontrará “desde el principio, al servicio del orden establecido, aunque su intención haya podido ser absolutamente contraria a este resultado. En esencia, conocerá el lenguaje del espectáculo, ya que es el único que le será familiar: el lenguaje con el que le habrán enseñado a hablar. Sin duda, querrá mostrarse como enemigo de su retórica, pero utilizará su sintaxis”10 .

Pero no es nuestro propósito en estas líneas realizar un análisis crítico de los efectos de la Reforma Educacional sobre la futura población adulta de nuestro país, aunque nos atrevemos a adelantar que aquello que han observado algunos pensadores como los recién citados tiene como una de sus condiciones fundamentales, entiéndase condición pedagógica, la eliminación de la Filosofía del currículum escolar.

Nuestra reflexión aquí, por el momento, es más modesta, si no en importancia, al menos en la extensión del universo de ciudadanos que están siendo directamente afectados. Nos referimos al universo de jóvenes que hoy siguen estudios de Filosofía en nuestro país11 al interior de una Reforma Educacional que apuesta decididamente por prescindir de la Filosofía, claro que, subrayémoslo una vez más, bajo la atractiva ilusión de que ella transita transversalmente por todas partes, fenómeno que, de un modo paradójico, liberaría, por decirlo así, a nuestros jóvenes de tener que estudiarla y a los profesores de tener que enseñarla.

De algún modo, la distinción que el documento del Ministerio propone, respecto de los significados de la noción de Filosofía, enriquece esta paradoja, al tiempo que oculta su naturaleza presentándola prácticamente como una evidencia. En cuanto “cuerpo de conocimiento”, la Filosofía no podría reclamar para sí un tiempo específico dentro del currículum, no sólo porque -tal como se describe en el documento- ese cuerpo de conocimientos tiene el extemporáneo carácter de un “legado histórico-cultural” que sólo guardaría un interés casi arqueológico; sino porque hoy, y he aquí la dimensión fuerte del argumento del Ministerio y lo que a la vez se oculta, ningún saber constituye en sentido estricto un “cuerpo de conocimientos”.

La producción y la circulación de lo que hoy podríamos reconocer como saberes reales, es decir, de los saberes que habitan el campo de las ciencias, no se constituyen como “cuerpos de conocimientos”, sino como una trama compleja de funciones, operaciones y aplicaciones que bajo el paradigma de las matemáticas garantizan su validez, ya no como representaciones en las que deberíamos leer la realidad (algo más propio de lo que antaño denominábamos teoría), sino como capacidad de intervenir, modificar y producir lo que podemos reconocer como realidades posibles.

Dicho en otros términos, los saberes hoy no nos enseñan el mundo, sino que lo producen; los saberes científicos que hoy modelan y profesionalizan la vida de quienes los consumen consisten fundamentalmente en un saber hacer. La clausura de este camino de subsistencia de la Filosofía en el currículum nos conduce hacia su segundo significado, esto es, a un modo de estar en el mundo de carácter indagatorio que promueve en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de índole cognitivas y desarrolla actitudes y valores vinculados a la convivencia armónica, a la tolerancia frente a las diferencias y a la resolución de conflictos por medio del diálogo razonado.

Observemos que desde esta segunda perspectiva la Filosofía se desliza hacia una identificación de sus supuestos objetivos con aquellos que la Reforma des-cribe bajo uno de los conceptos fundamentales en que ella se articula: los Objetivos Fundamentales Transversales.

Dicha transversalidad se alcanza toda vez que estos objetivos cruzan todas las asignaturas, invitando a los diferentes profesores que las dictan a “preocuparse de lo que comunmente se llama educación en valores -señala el documento del Ministerio- y del logro de habilidades de pensamiento de orden superior, tales como capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio”12 .

De esta forma, la Filosofía es puesta en la circulación de aquellos saberes técnicos que desarrollan destrezas y habilidades, y que sintonizan en forma plena con la identificación constante que establece la Reforma entre educar y capacitar. Pero he aquí el instante en que la Filosofía nuevamente no podría reclamar para sí un tiempo específico dentro del currículum. Esta vez porque, desprovista ahora de “cuerpo” (de conocimientos), traducida a prácticas y operaciones que devendrían en la adquisición de los Objetivos Fundamentales Transversales, la Filosofía adquiere la posibilidad de transitar por todo el currículum de un modo sensacionalmente inespecífico. Se consuma así la desaparición por invisibilidad de la asignatura de Filosofía en el currículum escolar13 .

Sin embargo, bien cabe preguntarse qué relación guardan estos Objetivos Fundamentales Transversales con aquella sensación de insatisfacción y rebelión que, al comienzo de estas líneas, describimos como aquel denominador común o acorde fundamental que motiva a nuestros jóvenes a decidirse por seguir estudios superiores de Filosofía. Qué tiene que ver aquella sensación, que constituye el material básico de la comunicación posible entre profesores y alumnos de Filosofía, con las habilidades intelectuales propuestas a manera de objetivos transversales como, por ejemplo, resolución de problemas, trabajar colaborativamente, aprender a aprender, manejo de la incertidumbre o adaptación al cambio.

Esta traducción de la enseñanza de la Filosofía en promoción de destrezas y habilidades intelectuales, y de sus propósitos en objetivos transversales vinculados a actitudes y valores que promueven la vida en armonía, la resolución de problemas y la adaptación al cambio ¿no parece más bien una excelente estrategia, un auténtico “acto educativo”, para convertir la insatisfacción ante el mundo en complacencia democrática y alegre, y la rebelión en domesticada aceptación del sistema económico vigente y en la génesis de las condiciones para el ejercicio soberano de los derechos del consumidor?

En otras palabras, lo que se consuma con la desaparición de la asignatura de Filosofía ¿no es acaso la consolidación de una educación destinada exclusivamente a preparar el recambio de los laboriosos gestores y clientes necesarios para la conservación y ampliación a escala global del paraíso neoliberal?En el ya citado documento que el Ministerio nos ha hecho llegar, se afirma que desde el punto de vista que sustente que la educación filosófica se encuentra implícitamente presente, a lo largo de los diez años del currículum compartido por todos “es insostenible afirmar que el currículum de la Reforma es intencional o involuntariamente anti-filosófico. Al contrario, el segundo enfoque de la Filosofía es un hilo conductor del conjunto de la Formación General Común”14 . Lo que habría que precisar al respecto, y estamos en condiciones de hacerlo, es que si bien el currículum de la Reforma quizás no sea “intencional” o “involuntariamente” anti-filosófico, sí es ideológicamente anti-filosófico.

Aunque no es fácil hacer una definición rigurosa de los rasgos que caracterizan aquel peculiar espacio que abre la enseñanza y el estudio de la Filosofía, espacio que aún se cultiva en aquellos departamentos e institutos en los que se forman los futuros profesores, licenciados y posgraduados en Filosofía en nuestro país. Sin embargo, se puede sostener que éste sólo es posible como voluntad de pensamiento sin concesiones y, en cuanto esta voluntad bebe de aquel sentimiento en que se amalgama insatisfacción y rebelión, como voluntad de pensamiento que siempre buscará resistir a la analgésica ilusión de cualquier ideología. Desde ahí, mientras exista el espacio de la Filosofía, en él siempre podremos encontrarnos con la pregunta que reedita el conflicto, el aprender a no aprender lo que te domestica, la intolerancia frente a todo lo que se impone (incluida la idiotez) y la resistencia a adaptarse al cambio por el cambio. En otras palabras, en el espacio de la Filosofía siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no reproducción de las formas de poder imperantes y por eso es, y ha sido, el espacio por excelencia de la educación y de la política. Quizás no sea otra la razón por la cual, en la plenitud del imperio del mercado, las reformas que buscan “modernizarlo” todo, tengan como objetivo final la clausura ideológica del espacio que genera el estudio y la enseñanza de la Filosofía.

* Fernando Longás es licenciado y Magister en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctor en Filosofía en la Universidad de Valladolid, España. Ha realizado numerosas publicaciones en nuestro país y en el extranjero y actualmente se desempeña como director del Departamento de Filosofía de la UMCE.

Filosofía en retirada: un contrasentido de la Reforma Educacional Chilena

Mientras los objetivos transversales propenden contribuir «al desarrollo del pensamiento creativo y crítico», resulta paradojal que el Ministerio de Educación haya decidido disminuir las horas de docencia de la Filosofía. Según el autor de este artículo, «quizás lo que la Reforma nos propone no sea lo que llama un ‘currículum para la vida’, sino un currículum para sobrevivir». Fernando Longás Uranga*

"La educación escolar en nuestro país es deplorable”. Esta proposición, que se erige como un lamentable lugar común y que pareciera ser defendible desde las más variadas perspectivas y sostenible con múltiples pruebas y argumentos comparativos, se ha convertido en el motivo orientador de la política educacional emprendida por los gobiernos de la Concertación. Tal es así que desde comienzos de la década de 1990 se ha venido ideando, planificando y, en estos últimos años, implementando una Reforma Educacional que manifiesta, en sus propios fundamentos, la conciencia que se tiene sobre este nefasto diagnóstico y la voluntad explícita de revertir tal situación.

Prueba de esto nos encontramos en las primeras páginas del documento que el Ministerio de Educación elaboró con relación a las modificaciones que la Reforma debe realizar en la Enseñanza Media. Cabe destacar que es en este nivel de la educación escolar en el que se centra la reflexión que aquí proponemos toda vez que es aquí donde, precisamente, se ha intervenido de modo directo la enseñanza de la Filosofía. En dicho documento se declara que, después de realizados serios estudios sobre los cambios ocurridos en la sociedad, en el conocimiento y en el alumnado de la educación media, y de haber observado la relación del curriculum vigente con estas transformaciones, se ha llegado a la convicción de que la educación media entrega “una concepción y una orientación global que no dice relación con las realidades que confrontan sus egresados; pobreza de significado formativo y anacronismo de parte de sus contenidos; y falta de diferenciación y rigidez con relación a la diversidad de sus alumnos y sus intereses, necesidades y expectativas de desempeño futuro.”1

Frente a una situación tan lamentable la pregunta se hace inevitable: ¿qué hacer con la educación en nuestro país y, en particular, con la Enseñanza Media? El reconocimiento de la necesidad de hacer cambios en la educación manifestado en el documento recién citado, se erige como la base de la respuesta que el Ministerio ha dado a este problema. Dichos cambios se ordenan en cuatro tipos diferentes y van desde la nueva regulación ordenada por la LOCE, que fija sólo un marco curricular de objetivos y contenidos mínimos obligatorios liberando a los establecimientos de educación para que elaboren sus propios planes y programas, hasta “una redefinición de los criterios de selección y organización de objetivos y contenidos dentro de las asignaturas y especialidades”2 con el fin de transformar la orientación del curriculum existente hasta ahora. Esta transformación, que en el mismo documento se indica como el cambio más importante, tiene como objetivo que los contenidos de la Enseñanza Media dejen de estar dirigidos de forma exclusiva al sector, siempre minoritario, de alumnos que seguirán estudios superiores, y pasen a servir a un sector mucho más amplio de estudiantes entre los que deben estar incluidos aquellos que seguirán una preparación Técnica Profesional y los que simplemente deberán ingresar de modo inmediato a la “vida de trabajo”.

Un flagrante contrasentido

Este cambio de orientación sustantivo parece sostenerse sobre sólidos argumentos: “Los objetivos y contenidos seleccionados lo han sido para ofrecer la mejor preparación para actuar en situaciones de la vida real, y no en función de la acumulación de conocimientos”, o dicho de otra manera, se trata de “vitalizar” los contenidos tradicionalmente asociados como teóricos, organizándolos “de modo que se relacionen con las formas, dilemas e interrogantes de la vida contemporánea”3 .

Cediendo, quizás, al encanto que, en nuestros días, ejercen todas aquellas ideas que parecen representar la voluntad democrática de incluir a más sectores de la sociedad en las cifras de aquellos que pueden disfrutar de una porción, aunque sea minúscula, de los beneficios del desarrollo, los textos de la Reforma Educacional denominan este cambio de orientación que ella promueve como “currículum para la vida”.

La máxima expresión de la voluntad que anima estos cambios la encontramos, finalmente, en lo que la Reforma Educacional determina como los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media, transversalidad que, cabe señalar, está presente también en los otros niveles de la educación. La fijación de este tipo de objetivos de la educación aparece motivada nuevamente por la propuesta de una formación de calidad para todos, propuesta que ya había sido formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, y se traduce en la necesidad de que los conocimientos y habilidades que el alumno adquiera sean de tal amplitud que le permitan al egresar “seguir distintos cursos de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior u ocupacionales”4 . Para ello estos objetivos transversales debieran contribuir de un modo significativo, según se declara explícitamente en el documento ya citado, “al desarrollo del pensamiento creativo y crítico, a fortalecer y a afianzar la formación ético-valórica, a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo”5 .

Recogido todo lo anterior en su conjunto resulta difícil, por no decir además éticamente incorrecto en el contexto de los desafíos que ha de enfrentar el país, oponerse a una Reforma cuyos ejes de inspiración parecen ser, fundamentalmente, la decisión de terminar con una educación curricularmente discriminatoria, dirigida sólo a los que pudieran seguir estudios superiores, y la voluntad de reorientar la enseñanza en dirección a la vida, y no sólo en dirección a aumentar la cantidad de conocimientos. Sin embargo, también resulta coherente pensar, con relación a lo anterior, y como respuesta a su propia inspiración definida como “curriculum para la vida”, que la Reforma debería haber concedido una dedicación especial a aquellos contenidos que precisamente vinculan al estudiante con la vida, con el desarrollo del pensamiento creativo, la formación de valores y con la orientación de sus relaciones con los otros seres humanos y con el mundo, es decir, con aquellos contenidos propios de las humanidades y, en especial, de la Filosofía.

Pero, he aquí que nos encontramos con que al momento de iniciar la etapa definitiva de la Reforma Educacional, léase su implementación en los liceos y colegios del país, el Ministerio interviene en la asignatura de Filosofía resolviendo disminuir las horas de docencia de esta asignatura en los cursos de Tercero y Cuarto año de Enseñanza Media. ¿Un flagrante contrasentido?

Prepotencia de la realidad

Lamentablemente en este punto debemos inclinarnos ante la enorme sabiduría que guarda aquella vieja sentencia acerca de que “nada es lo que parece”. Fácil sería la comprensión del problema sobre lo que debemos pensar y, quizás, más fácil aún su solución, si sólo sucediera que estamos frente a un contrasentido, a una manifiesta contradicción o, para decirlo más sencillamente, frente a un error. Los errores se reconocen y se corrigen. Sin embargo, si nos detenemos un poco en esta paradójica -a lo menos, en apariencia- decisión asumida por el Ministerio de Educación, es posible visualizar que ella está en una rigurosa coherencia con lo que podríamos llamar la prepotencia de la realidad.

Más que de un error se trata de una medida que responde a un errar en el sentido del vagar, de ir de un lugar a otro sin un destino definido, actitud absolutamente consecuente con la fuerza de los acontecimientos que caracterizan nuestro presente y que han hecho de la disponibilidad y la flexibilidad las más valiosas capacidades para actuar ante las situaciones de la vida real, para decirlo con las mismas palabras con las que se fundamenta la Reforma Educacional.

Quedamos perplejos ante la señal dada por el Ministerio de que la Filosofía es prescindible, no obstante estar la Reforma preocupada de orientar la educación hacia la capacitación de los estudiantes para responder a los dilemas e interrogantes de la vida contemporánea o a las situaciones de la vida real, porque quizás no hemos reparado en las transformaciones que, conforme al peculiar desarrollo que ha tenido el conocimiento en las últimas décadas, ha sufrido nuestra representación de la realidad. Difícil, por no decir imposible, separar nuestra actual representación de lo que es real, de “cómo son las cosas”, de lo que el saber institucionalizado, el saber que goza hoy de un reconocimiento que traspasa fronteras de todo tipo y cuya extensión y poder transformador resulta absolutamente inabarcable, nos entrega como dibujo definitivo de lo que es el mundo en el que podemos vivir.

Sin contar con los enormes soportes informáticos y los complejos procesadores de infinitos datos que la tecnología ha sido capaz de desarrollar, resulta imposible hoy tener alguna noción de lo que constituye el conocimiento en nuestros días y, en consecuencia, de lo que es real, de lo que podemos distinguir como nuestra representación de la realidad. En otras palabras, lo real ha quedado definitivamente disuelto en los complejos mecanismos a través de los cuales se despliegan los procesos cognoscitivos, convirtiéndolo en un lugar en constante transformación o, para ser más preciso, en un lugar que no se encuentra en lugar alguno y que, en consecuencia, sólo puede ser habitado por individuos en permanente estado de disolución.

De este modo, al leer en los textos de la Reforma Educacional la intención de construir un “curriculum para la vida” o un curriculum para responder a las “situaciones de la vida real”, lo que debemos tener presente es la convicción -a estas alturas, nos atrevemos a decir que a un nivel inconsciente- de la condición tremendamente inestable de la realidad en la que deberán vivir en el futuro los actuales estudiantes y el inmenso desafío que significa prepararlos para responder de mejor forma a un mundo en constante transformación.

La absoluta obediencia a este “orden de las cosas” y la total sumisión frente a esta representación de la realidad, forman parte también del hechizo que la velocidad del conocimiento y su extensión y aplicaciones infinitas ejercen hoy sobre los individuos, abatidos por el esfuerzo de “ganarse la vida” en un mundo altamente competitivo, hechizo que, no cabe duda, ha extendido su poder sobre los ideólogos de la Reforma Educacional.

Prueba irrefutable de esto último es la identificación que los textos de la Reforma establecen, estamos seguros una vez más que de un modo inconsciente, entre educar y capacitar. Prácticamente todos los objetivos que la Reforma se propone están expresados en términos de lograr que el alumno adquiera competencias y capacidades, lo que debería hacernos pensar acerca del carácter radicalmente instrumental que la Reforma le imprime a la educación, toda vez que se trata, en todo momento, de que el estudiante consiga sintonizar con el estado de cosas imperante o, sin ir más lejos, se trata de la definitiva sustitución, en la concepción de lo que debe ser enseñado, de los contenidos por la forma.

Ausencia de reflexión

Estar capacitado, haber adquirido la capacidad de..., en una expresión, ser capaz, significa siempre establecer una relación con algo frente a lo cual uno se encuentra situado. Se trata de responder a una exigencia, a una presión, con relación a la cual será medida aquella capacidad en la que el individuo ha sido instruido. Todo un concepto del entorno en el que el estudiante deberá realizar su vida se erige aquí como único horizonte de sentido de la educación entendida como capacitación. Es como si desde el inicio hubiésemos aceptado la derrota y no tuviéramos otra alternativa que reconocer que estas son las reglas del juego, este es el mundo en el que debemos hacer la vida y, por tanto, con relación a este mundo así aceptado es que debemos educarnos, es decir, capacitarnos, para responder de un modo eficiente a los desafíos, exigencias, presiones que irremediablemente se presentarán.

En este preciso sentido, que la Reforma acepta de un modo irreflexivo, educarse es capacitarse. Y es en este contexto donde, pensamos, debe leerse también el sentido que posee la medida tomada por el Ministerio de reducir las horas de docencia mínima de la Filosofía en la Enseñanza Media, dando una clara señal respecto al carácter prescindible de esta asignatura.

Muchas son las implicancias que tiene lo aquí descrito pero quisiéramos detenernos sólo en una que se halla en estrecho vinculo con el enfrentamiento entre Filosofía y Educación en el que la Reforma nos ha situado. Ella dice relación con el concepto mismo de vida y de la supuesta actualidad en la que esta transformación del curriculum pretende situar al alumno, reaccionando así ante e “anacronismo” detectado en los programas de estudios previos a la Reforma. Sostener que los objetivos de la educación escolar deben medirse en términos de desarrollo de competencias y capacidades que le permitan al alumno enfrentar las actuales situaciones de la vida real, implica que todo proyecto de vida debe ser entendido como un proceso de adaptación.

No obstante encontrarse lo real en permanente transformación debido a la acción ejercida por los complejos mecanismos cognoscitivos y procesadores de información o, quizás, precisamente debido a ello y a la ausencia de reflexión sobre este fenómeno, la vida, la llamada vida real, se presenta como un conjunto complejísimo de jugadas trazadas en un tablero previamente diseñado -el mundo en el que nos ha tocado vivir- ante el cual no queda otra alternativa que aprender a jugar, es decir, desarrollar todas nuestras capacidades para adaptarnos en todo momento a una realidad en permanente inestabilidad.

Si en esto consiste actualmente hacer la vida, tener un proyecto de vida, como suele decirse, la disponibilidad total y la más absoluta flexibilidad deben ser los elementos esenciales de la educación y, probablemente, lo único que verdaderamente vertebra los llamados “objetivos transversales” de la Reforma. En otras palabras, se trata de preparar al estudiante para un errar, para un vagar permanente sin convertirse nunca en algo tan definitivo que le impida estar dispuesto a vivir nuevas mutaciones, todo lo cual, sin duda, forma parte esencial de los rasgos que caracterizan al individuo actual, el llamado hombre postmoderno.

Currículum para sobrevivir

Desde aquí podemos comenzar a entender por qué el “desarrollo del pensamiento creativo y crítico”, o el fortalecimiento de la “formación ético-valórica”, a la “orientación de la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo”, todos ellos objetivos transversales que la Reforma se ha propuesto, no son en absoluto prioridad de la Filosofía.

Es más, habría que pensar que, en la medida en que se trata de preparar a los estudiantes para hacerlos permeables y dóciles a un mundo que se nos impone desde su permanente disolución, y frente al cual no hay otra alternativa que, con la mayor celeridad posible, desarrollar las capacidades que nos permitan responder de mejor forma a los variados desafíos que se nos presentan, la Filosofía con su reflexión detenida, su constante volver atrás, con ese permanente “rumiar” y su resistencia a convertirnos en “hombres modernos” que Nietzsche reclamaba como condición indispensable a sus lectores, es la menos indicada para ser protagonista de esta Reforma Educacional.

Asistimos a un cambio sustancial del significado de las palabras. Sumidos en la velocidad del desarrollo del conocimiento, en la multiplicación infinita de la información, en la omnipresencia de la imagen y en la reproducción sin límites de los medios de comunicación que desborda con creces lo que realmente tenemos que decirnos, las palabras, expresión del pensamiento, han acabado por mutar su significado. La Reforma Educacional ideada, planificada y, en nuestros días, implementada por el Estado, nos propone un “currículum para la vida” y no deberíamos dudar de que esto es así y, además, de que era tan necesario llevarla a cabo. Sólo que, antes de aceptar de un modo definitivo lo que en nuestros días Alain Finkielkraut ha llamado con especial agudeza “la derrota del pensamiento”6 , quisiéramos hacer notar que quizás lo que la Reforma nos propone no sea un “currículum para la vida”, sino, únicamente, un curriculum para sobrevivir.

¿Para Qué Sirve Enseñar Filosofía?

ABSTRACT: Los profesores de filosofía suelen afirmar que la filosofía debe ocupar un importante lugar en la educación de los niños y adolescentes. La filosofía les ponen en contacto con temas básicos para entender los fundamentos de la democracia y ayuda a que se desarrollen en ellos las capacidades cognitivas y afectivas exigidas en las sociedades complejas, plurales y cambiante de la actualidad. Falta de todas formas definir un poco mejor lo que entendemos por filosofía y cómo debe ser la enseñanza de la misma. La argumentación es correcta, pero no pasa de ser una argumentación filosófica más bien retórica, insuficiente para defender la presencia de la filosofía y poco clara para orientar la acción del profesorado en el aula. Hace falta en estos momentos desarrollar un amplio trabajo de investigación educativa centrado en la enseñanza de la filosofía. En esa investigación debemos confirmar la supuesta aportación de la filosofía y para ello hace falta, partiendo de un marco teórico solido y riguroso: a) definir con precisión que dimensiones desarrolla efectivamente la enseñanza de la filosofía; b) precisar cómo pueden ser observadas esas dimensiones en el aula; c) seleccionar los instrumentos que hagan posible medir el progreso en esas dimensiones; y d) diseñar las prácticas pedagógicas que ayuden a desarrollar esas dimensiones. Esto es lo que se presenta en este trabajo. Dedicado a la enseñanza de la filosofía en el bachillerato desde hace más de 25 años, me ha interesado siempre mucho la justificación de la presencia de esa asignatura, preocupación que se ha incrementado en los últimos años debido a la reforma del sistema educativo español que has supuesto, en parte, una disminución de la presencia de la filosofía, al menos tal y como era concebida anteriormente. Este interés, que comparto con la mayor parte de mis compañeros de prefesión, me ha llevado a profundizar en tres aspectos que quiero abordar en este trabajo. En primer lugar, el término de filosofía y de enseñanza de la filosofía son tan amplios, o tan vagos, que no estoy muy seguro de que, cuando defendemos la presencia de la filosofía en la educación, todos estemos hablando de lo mismo. En segundo lugar, la argumentación que los colegas ofrecen para defender la presencia de la filosofía es, con frecuencia, por no decir siempre, absolutamente retórica e insuficiente para el objetivo que persiguen. En tercer lugar, carecemos de un marco teórico de investigación que permita con cierto rigor avanzar en la verificación del papel que la filosofía puede desempeñar en la enseñanza.

Dedicado a la enseñanza de la filosofía en el bachillerato desde hace más de 25 años, me ha interesado siempre mucho la justificación de la presencia de esa asignatura, preocupación que se ha incrementado en los últimos años debido a la reforma del sistema educativo español que ha supuesto, en parte, una disminución de la presencia de la filosofía, al menos tal y como era concebida anteriormente. Este interés, que comparto con la mayor parte de mis compañeros de profesión, me ha llevado a profundizar en tres aspectos que quiero abordar en este trabajo.

En primer lugar, el término de filosofía y de enseñanza de la filosofía son tan amplios, o tan vagos, que no estoy muy seguro de que, cuando defendemos la presencia de la filosofía en la educación, todos estemos hablando de lo mismo.

En segundo lugar, la argumentación que los colegas ofrecen para defender la presencia de la filosofía es, con frecuencia, por no decir siempre, absolutamente retórica e insuficiente para el objetivo que persiguen.

En tercer lugar, carecemos de un marco teórico de investigación que permita con cierto rigor avanzar en la verificación del papel que la filosofía puede desempeñar en la enseñanza.

Voy a intentar abordar estos tres aspectos, pero de forma especial me voy a centrar en el tercero.

1. Las Filosofías y las Enseñanzas de la Filosofía

Uno de los problemas centrales de la filosofía consiste en definir qué es la filosofía; las respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extrañar, por tanto, que sea necesario ser un poco más preciso para saber de qué filosofía hablamos cuando decimos que hay que enseñar filosofía. Por ejemplo, no estaría dispuesto a defender una enseñanza de la filosofía tal y como era entendida en la dictadura de Franco, cuando yo estudié el bachillerato.

Es cierto que incluso aquella filosofía guardaba un aire de familia con la que defiendo en estos momentos, lo que hacía que, a pesar de las intenciones del legislador, la filosofía provocara entonces en algunos estudiantes algunas inquietudes que no hubieran aparecido de no mediar la asignatura. No obstante esto es completamente insuficiente. Sin pretender zanjar el tema, parece necesario acompañar la reivindicación de la presencia de la filosofía con una definición de la misma rigurosa y no dogmática, que nos ayude a saber a nosotros, a las autoridades académicas y a la sociedad de qué estamos hablando.

De forma muy breve, como mera introducción aclaratoria a este trabajo, me permito mencionar tres características que pueden definir la filosofía: (1)

Es una actividad caracterizada por unos procedimientos específicos: utiliza los procesos de argumentación racional en su sentido más amplio y profundo pues se esfuerza por razonar bien y en público, en el marco de una comunidad de personas implicadas en la búsqueda de la verdad; exige, además, una actitud de tolerancia, receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...

Es un saber sistemático que, si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstracción o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano...). Suele ser considerada como un saber de segundo orden. Este interés tan amplio hace que sea muy difícil considerar la filosofía como una de las humanidades.

Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas más que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensión globalizadora y sistemática del mundo que nos rodea y de nosotros mismos que haga posible que estos tengan un sentido.

Aceptando provisionalmente esta definición, lo suficientemente amplia como para que puedan sentirse cómodos en ella gran parte del profesorado de filosofía, es importante precisar el concepto de "enseñanza de la filosofía". En torno a la clásica distinción de Kant entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar, suelen darse maneras muy distintas de entender la enseñanza de la filosofía. (2) Sin solventar el tema en estas breves líneas, es posible ofrecer algunas sugerencias:

Considero improductiva la distinción entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar. Ambas van profundamente unidas y son inseparables. La filosofía tiene unos procedimientos específicos porque trata unos temas específicos y viceversa. Sólo se aprende a filosofar trabajando sobre cuestiones filosóficas; sólo se aprenden cuestiones filosóficas cuando se hace filosofía sobre ellas.

En el ámbito de la educación elemental y media, la enseñanza de la filosofía debe estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos necesarios para que doten de sentido a sus propias vidas.

Por último, la enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno la capacidad de critica y cuestionamiento de los saberes recibidos, así como la posibilidad de integración de todos esos saberes parciales en un sistema global, en permanente proceso de construcción y reconstrucción.

Estas tres características recogen el planteamiento del programa de Filosofía para Niños, y coinciden en lo esencial con otras propuestas. (3)

2. La Legitimidad de la Enseñanza de la Filosofía

Otra característica posible de la filosofía es el hecho de que permanentemente se cuestiona su legitimidad, por lo que los filósofos se ven obligados a defender la legitimidad de su actividad. Algo similar se puede decir de la enseñanza de la filosofía; desgraciadamente no goza del suficiente reconocimiento social como para que su presencia sea algo aceptado sin discusión previa, como ocurre con la enseñanza de otras disciplinas..

Normalmente, los profesores de filosofía apelamos a una doble argumentación. Por un lado consideramos que la filosofía ayuda a desarrollar una capacidad de abstracción y unas actitudes de escucha y diálogo que son imprescindibles en un mundo en el que los procesos acelerados de globalización amenazan seriamente la estabilidad social de las sociedades. La presencia de la filosofía en la educación básica y secundaria supondría una aportación decisiva para evitar riesgos de xenofobia y exclusión, así como nacionalismos e integrismos excluyentes. (4)

Por otro lado, los acelarados procesos de cambio y desarrollo tecnológico aconsejan que la enseñanza se centre cada vez más en un aprender a aprender, desarrollando en el alumnado la capacidad de pensar por si mismos en cooperación con sus compañeros, de forma crítica y creativa. Ante tanta información y tanto cambio es muy importante que el alumnado aprenda a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas. En este caso, la aportación de la filosofía es valiosa, incluso es insustituible. Además ayuda a que el alumnado desarrolle una capacidad de criticar lo establecido para poder hacer frente en mejores condiciones a las enormes presiones manipuladoras de los potentes medios de comunicación y de los poderes reales.

Además de esta aportación en parte instrumental, se puede defender por su valor intrínseco. Tanto para el alumnado como para el profesorado, la experiencia de la enseñanza de la filosofía es lo suficientemente valiosa y gratificante en sí misma como para justificar su presencia. Adecuadamente presentada, la filosofía es algo muy interesante y provocador para los alumnos.

Este tipo de argumentación filosófica me parece insuficiente. Se aproxima más a una apologética de la enseñanza de la filosofía que a una sólida justificación de la misma. Dado que la jornada escolar es limitada, incluir la filosofía supone dejar fuera otras disciplinas que exigen igualmente estar presentes para garantizar una adecuada educación de los estudiantes.

La argumentación estrictamente filosófica es, sin duda, valiosa y necesaria, pero sus procedimientos y enfoques no son los adecuados en este caso. Se trata de un problema educativo, y en este caso hace falta una justificación de "primer orden", apoyada en la argumentación de segundo orden que sería la propiamente filosófica. Es decir, necesitamos menos retórica y más datos rigurosos que avalen la solidez de nuestra petición. Hay que mostrar con hechos que la enseñanza de la filosofía consigue esos objetivos tan importantes.

3. La Investigación Sobre la Enseñanza de la Filosofía

La investigación debe partir de una hipótesis que se pretende verificar. Puede servir como hipótesis las tesis de la argumentación estrictamente filosófica antes expuestas. Es decir, supongamos que profesorado, autoridades y sociedad aceptan que hay que desarrollar la capacidad de pensamiento crítico y creativo del alumnado y dotarles de los instrumentos necesarios para que aprendan a aprender y puedan dar sentido a su vida y al mundo que les rodea. Supongamos además que estamos de acuerdo en que esas características son condiciones necesarias para que nuestros alumnos lleguen a convertirse en el tipo de ciudadanos exigidos por sociedades que quieren ser democráticas. La verdad es que formulado así, casi todo el mundo estaría de acuerdo con nosotros.

Pues bien, el problema ahora es intentar demostrar que la filosofía desarrolla efectivamente esas capacidades; en rigor, deberíamos demostrar igualmente que sólo se desarrollan si se enseña filosofía y que esta enseñanza no desarrolla otras capacidades o características del alumnado que puedan ser nocivas. Para ello no basta la argumentación filosófica; es necesario pasar a la investigación educativa. Lo que sigue es tanto el resultado del trabajo que venimos realizando (5) como una propuesta muy específica del trabajo que deberíamos desarrollar en años sucesivos. Esta propuesta no puede ser llevada adelante por un único equipo de trabajo, por lo que al mismo tiempo se trata de una invitación para que se incorporen al proyecto quienes estén interesados en el planteamiento.

3.1. ¿Que ocurre en la clase de filosofía?

Lo primero es analizar lo que exactamente se está haciendo en la clase de filosofía; es decir, observar el tipo de actividades que allí se están dando y lo que el profesorado de hecho pretende desarrollar en sus alumnos. Tras una largo proceso de indagación descriptiva y fenomenológica, hemos conseguido seleccionar 41 dimensiones básicas (ver apéndice). Para ello hemos analizado lo que realmente hacíamos en nuestras clases, que impartimos dentro del marco del programa de Filosofía para Niños. No se trata de una selección arbitraria; son dimensiones que, en principio, están ya bien acreditadas en el campo de la investigación psicológica. Buscamos con ello ganar un cierta precisión orientadora para futuras investigaciones; es decir, intentamos garantizar que las diferentes investigaciones realizadas puedan tener un efecto sumativo en la medida en que investiguen un mismo campo y haya un acuerdo intersubjetivo sobre lo que se investiga. Es posible que se vayan dando modificaciones en esta lista bien porque se modifique el número de disposiciones, bien porque se precise la definición de algunas de ellas. Lo importante en todo caso es poseer el marco global y realizar un esfuerzo conjunto de ir investigando poco a poco en todas y cada una de esas dimensiones.

Por otra parte, para seleccionarlas y definirlas nos hemos servido de los planteamientos de Royce y Powell quienes, desde la psicología de las diferencias individuales, se han esforzado por ofrecer un modelo de la personalidad basado en la integración de conceptos procedentes del análisis factorial, la teoría de sistemas y la del procesamiento de la información, apoyándose en los descubrimientos empíricos relevantes en la psicología experimental y correlacional. (6)

3.2. ¿Qué debemos observar?

La lista de disposiciones básicas es importante, pero insuficiente. Admitamos que, en efecto, al enseñar filosofía estamos desarrollando la comprensión del lenguaje escrito, por seleccionar una de esas dimensiones. Ahora bien, ¿En qué debemos fijarnos para saber que un alumno comprende el lenguaje escrito? ¿Qué variables observables son significativas para evaluar su dominio en esta dimensión? Posiblemente en este caso no resulta difícil ponerse de acuerdo en lo que hay que observar, si bien depende en parte de cómo hayamos definido la dimensión. Cuanto más rica y profunda sea la definición, más trabajo exigirá el precisar esas variables observacionales.

Otras dimensiones pueden resultar más complicadas al no poder asociarlas a ninguna variable observable precisa, sino más bien a un conjunto de ellas. Y posiblemente sean las dimensiones que consideremos más interesantes en nuestro trabajo. Al mismo tiempo, una misma variable de observación puede indicar diferentes dimensiones, dependiendo del contexto o de la intención del alumno al actuar de ese modo. Es posible, incluso, que alguno diga que existen otras consecuencias muy importantes de la enseñanza de la filosofía que no son observables, pero en nuestro planteamiento eso carecería de sentido: lo que no se puede observar no puede ser nunca utilizado para evaluar la aportación de la enseñanza de la filosofía.

3.3. ¿Cómo podemos evaluar?

Aclarados los dos apartados anteriores, nos enfrentamos ahora a otra importante tarea: medir de alguna manera el nivel que nuestros alumnos poseen en esas dimensiones, medida que hay que efectuar antes de que asistan a las clases de filosofía y después. Si reivindicamos que nuestra enseñanza repercute favorablemente en el desarrollo de determinadas dimensiones del alumnado, debemos mostrar, por seguir utilizando el ejemplo anterior, que después de nueve meses de clase nuestros alumnos han mejorado sensiblemente su comprensión lectora debido precisamente a que han dado clase de filosofía. Si no podemos medir de alguna manera el progreso en una dimensión, no podremos validar nuestra hipótesis sobre la importancia de la enseñanza de la filosofía.

La tarea de evaluar y medir es complicada. Hace falta recurrir a instrumentos de medida que tengan rigurosa validez y fiabilidad. Afortunadamente hay bastantes instrumentos disponibles en la investigación educativa para evaluar alguna de las dimensiones que hemos seleccionado. En el caso de que sea necesario buscar nuevos procedimientos de evaluación deberemos hacer frente a los problemas de fiabilidad y validez. Un caso característico lo tenemos en una prueba clásica en el ámbito de la enseñanza de la filosofía, la disertación o ensayo argumentativo. Es muy posible que su validez esté sobradamente garantizada; casi todos estamos de acuerdo en que esa prueba efectivamente mide, entre otras cosas, la capacidad de razonamiento del alumnado. El problema es que goza de muy poca fiabilidad como instrumento de evaluación: una misma prueba puede obtener puntuaciones muy distintas según quién o cuando se evalúe. (7)

Es necesario, además, desarrollar pruebas que tengan capacidad de evaluar la transferencia de lo aprendido a ámbitos alejados de la filosofía. No se trata de demostrar tan sólo que nuestros alumnos aprenden a razonar en un ejercicio de filosofía, sino que esa capacidad de razonar críticamente la van a ejercer en otros ámbitos de su vida cotidiana, profesional o social. Hace falta, por tanto, elaborar pruebas que no se parezcan en exceso a lo que se hace en filosofía. Si, por ejemplo, insistimos en la enseñanza de la lógica para desarrollar el razonamiento y utilizamos ejercicios de lógica para ver cómo han desarrollado su capacidad de razonar, lo que realmente estaremos evaluando es su dominio de la lógica, pero no sabremos si lo aplicarán a otros ámbitos de su vida.

3.4. ¿Para qué evaluar?

Puede inferirse de lo anterior que el objetivo básico de la evaluación es mostrar el impacto de la enseñanza de la filosofía en el desarrollo del alumnado y sus posibles consecuencias a largo plazo. Eso es cierto, pero hay algo más igualmente importante. Evaluamos también para mejorar la comprensión que tenemos de nuestro propio trabajo, es decir, para desarrollar una práctica deductiva crítica y reflexiva, para ser capaces de tener una conciencia más clara de lo que estamos haciendo, de cómo lo estamos haciendo y de para qué lo estamos haciendo.

La evaluación debe ser, además, autocorrectiva. Un objetivo prioritario es buscar estrategias educativas adecuadas para mejorar esas dimensiones que hemos evaluado. No sólo debemos saber qué nivel posee un alumno en determinada dimensión; debemos también decidir lo que vamos a hacer para ayudarle a que mejore las posibles deficiencias encontradas en su dominio de la dimensión en cuestión. Profesorado y alumnado deben enriquecer su actividad en el aula gracias a este continuo proceso de indagación sobre lo que se va consiguiendo y sobre las intervenciones que facilitan o dificultan determinados logros.

4. Conclusiones

La defensa de la presencia de la filosofía debe ir más allá de argumentaciones retóricas. Una vez precisado en qué consiste la enseñanza de la filosofía, es necesario desarrollar un proyecto amplio y ambicioso de investigación educativa que nos permita ir verificando algunas de las hipótesis que solemos utilizar para reivindicar el importante papel que la filosofía desempeña en la formación del alumnado. El proyecto debe estar en consonancia con los modelos de investigación aceptados en el mundo de la educación; debe ser lo suficientemente rico como para abarcar lo más fielmente posible la complejidad del objetivo que nos planteamos al enseñar la filosofía. Debe también ser preciso y riguroso para permitir que se vaya produciendo un cuerpo de resultados de investigaciones realizadas en diferentes países y niveles educativos de tal manera que mejore nuestra comprensión de lo que hacemos y nuestra práctica pedagógica.

La propuesta esbozada en este trabajo está en esa línea y puede contribuir a realizar un cierto avance en el ámbito de la enseñanza d la filosofía, pero también en otros ámbitos de la educación en los que existe una preocupación compartida por el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y creativo en el alumnado.

Notas

(1) GARCÍA MORIYÓN, FÉLIX: "La enseñanza de la Filosofía: algunos problemas que deben ser resueltos" en Paideia, n.9-10 (Madrid, octubre-diciembre 1990) pp. 29-42
(2) BOLÍVAR BOITIA, A.: "Modelos de enseñar filosofía" en Diálogo filosófico 8 (Madrid, 1987) pp. 188-198. GARCÍA MORIYÓN, FÉLIX: "Algunas falacias profundamente arraigadas" en Diálogo Filosófico. nº 12. (Madrid, 1988) pp. 353-358.
(3) LIPMAN, M.; SHARP, A.; OSCANYAN, F.: La filosofía en el aula. Madrid: De la Torre, 1990. LIPMAN, M.: Pensamiento complejo y educación. Madrid: De la Torre, 1997. Cf. además MARTENS, E.: Einführung in die Didaktik der Philosophie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 1983
(4) Sin mencionar la filosofía, eso propone OFFE, CLAUS: "Modern "Barbarity": a Micro-state of Nature". Constellation, vol. 2 N0. 3, 1996. pp. 354-477
(5) El equipo inició su actividad gracias a una beca del la Secretaría de Estado de Educación en junio de 1995. Hasta ahora hemos realizado una primera parte de la investigación: García Moriyón, F. (Coord.); Colom Marañón, R.; Lora Cerdá, S.; Rivas Vidal, M.; Traver Centaño, V.: A Guide for the Evaluation of the P4C Program. Próxima publicación.
(6) ROYCE, J. and POWELL, S. (1983): Theory of Personality and Individual Differences: Factors, Systems and Processes. Prentice Hall: Englewood Cliffs.
(7) Nuestro equipo ha descubierto que hay variaciones muy elevadas en las puntuaciones. Cf. también JAMET, MICHEL: "Echec et réussité au Baccalaureat en Philosophie" L’Enseignement Philosophique 40 année, nº 2 (Paris) 1989. pp. 60-73

Félix García MoriyónI.C.E. Universida Autónoma, Madrid