Prolegómenos para la formulación de un Programa de Filosofía

Por Carlos Garcés Q.

La verdadera índole de la Filosofía sólo se revela a quien logra avizorar y vivir a través de su ejercicio, la naturaleza experimental del pensamiento. Es, por eso, muy di­fícil que se sientan a gusto en ella quienes conciben el saber como un hartazgo final de la inteligencia y como arribo a la fórmula definitiva de la acción. Todo filosofar es dialogante, tanto por imperativo ético y técnico, como por esencia, pues sólo en el curso de un pensar múltiplemente ejercitado puede tener sentido llevar el pensamiento al lími­te. Pero hay también el reverso de esta si­tuación. El filósofo, por modesto que sea el nivel de su personal cometido, se ve abocado a la necesidad de replantearse todos los pro­blemas y de reconstituir en las vicisitudes de su perplejidad y meditación, el pensamien­to ejemplar de quienes le anteceden en época o en méritos. De esta manera, o hace suyo el pensamiento ajeno, o encuentra polémicamente el propio, o descubre la incertidumbre fundamental que le ha de activar una vez más su espíritu. [ … ]

El pensar filosófico es entendido como ejercicio del pensamiento en el límite -límite del preguntar y del responder- y como reconstrucción conceptual de la experiencia por medio de conceptos-límite.

Jorge Millas: Idea de la Filosofía.

La filosofía no es el arte de consolar a los tontos; su única meta es enseñar la búsqueda de la verdad y destruir los prejuicios.

Marqués de Sade: Justine.


Menos que una presentación; tal vez una advertencia.

En probable que en algunos pasajes de este documento aflore una cierta cuota de resignación y pesimismo, pero ¿es posible violentar la astucia de razón? El derrotero de la historia parece irreversible; ¿qué nos queda? Heidegger sostenía que sólo un Dios puede salvarnos … ¿olvido que “Dios ha muerto”? Quizá, si alguna tarea le queda a la filosofía sea el esclarecimiento del absurdo y se rescate en ello un valor edificante, a pesar de que Hegel alertaba contra tal actitud. No obstante, tal vez quede una cuota de esperanza, y a la filosofía como asignatura escolar le quede un último recurso: puede llegar a ser el hilo de Ariadna que oriente al alumno en el laberinto del minotauro.

La propuesta programática que a continuación se expone está animada por un cierto resabio de ilustración y modernidad trasnochada … ¿Es posible ir en contra de la propia naturaleza y abstraerse de los condicionantes de la propia formación? Asumiendo la imposibilidad de la neutralidad conceptual, aspiramos a la presentación honesta de una propuesta instrumental, altruista y quizá esperanzadora, pero nos agobia la duda en orden a que ella contribuya como servicio reproductivo del nuevo orden imperial.


Prolegómenos para la formulación de un Programa de Filosofía
CONTEXTO: Un diagnóstico para nuestro tiempo.

Junto al desahucio de los meta-relatos, asistimos hoy a la consolidación de los efectos de la tercera revolución industrial, denominada también revolución del conocimiento, que surge hacia finales del siglo XX junto a otros eventos políticos, sociales y culturales que se dejan sentir sus efectos en el nuevo milenio que comenzamos a vivir. Hoy la materia prima ya no es el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. La informática y las nuevas tecnologías de las comunicaciones impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria y la economía, que demandan con urgencia el desarrollo de un nuevo paradigma educacional que necesariamente ha integrar lo social y lo cognitivo, puesto que ha de explicitar la naturaleza del contexto y de la persona que aprende, así como su potencial de aprendizaje individual y social.

El escenario de la sociedad del conocimiento ha cambiado; las connotaciones de la vida local están siendo sustituidas progresivamente por una cosmopolita, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto políticas y económicas como culturales. Avanzamos de manera irreversible hacia una integración, sutilmente forzada, en una aldea global, cuyo carácter totalitario McLuhan no sospechó y Toffler apenas vislumbró. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda a su vez un nuevo modelo de educativo; que reclama una refundación del sistema escolar y por ende la práctica docente para reproducirlo y consolidarlo.

Hoy el aprendizaje debe sustituir a la enseñanza. En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario un aprendizaje permanente; por ello se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de gestión del conocimiento, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano; todo ello desde un pensamiento sistémico y complejo, que implica: ver la totalidad más que los detalles; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo, entendidas como componentes de una organización inteligente en aprendizaje permanente. Supuestamente estas prácticas posibilitan la recuperación del sujeto que aprende extraviado entre los desvaríos y excesos de la modernidad. Este escenario requiere del desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: en la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente; es también imprescindible el desarrollo sistemático de estrategias cognitivas para potenciar la visión y la misión de la institución escolar. Para ello es preciso transitar desde un aprendizaje institucional implícito a un aprendizaje explícito, es decir, desde el compartir el cómo hacemos las cosas a compartir el porqué y el para qué hacemos de una determinada manera. Necesitamos una nueva estrategia escolar que no sólo dé respuestas, sino que también enseñe a formular preguntas, que mire al pasado y también integre el futuro; hablamos por tanto de una propuesta escolar innovadora y creativa.

Así, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo importante en la escuela es el desarrollo tanto de objetivos cognitivos, es decir, de capacidades, destrezas y habilidades, como afectivos, a saber, valores y actitudes que se promuevan entre los alumnos. La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en una sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades se reclama el desarrollo del razonamiento lógico y el pensamiento simbólico; la orientación espacio-temporal, la expresión oral, escrita e informática, así como la socialización para saber vivir y convivir en contextos multiculturales.

Por otra parte, la sociedad del conocimiento reclama en la organización de los contenidos o formas de saber una clara distinción entre datos, información y conocimiento; también se hace necesario saber cómo ocurren los procesos cognitivos; y si queremos una sociedad humanista hay que promover el desarrollo sistemático de valores para aprehender tanto la cultura global como la local, si algo sobrevive de ella. Esto supone para el modelo curricular una integración adecuada entre los contenidos y los métodos, entre las formas de saber y las formas de hacer, como medios para desarrollar capacidades y valores.

La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los alumnos poseen una sobredosis de información, pero en general escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y las destrezas básicas del que aprende. Ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos, priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la mera información, crear y potenciar mentes bien ordenadas. No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento es necesaria también su creación para diseñar el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento, para transitar desde el conocimiento de algo al saber cómo es ese algo. En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es escaso. La sociedad del conocimiento reclama nuevos roles al profesor y a la formación docente profesional. En sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos; este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. El profesor como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura global y local, social e institucional y también mediador del conocimiento. Estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas profesionales; este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal, en equipo, en el marco de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje.

Esta transición hacia la sociedad de conocimiento se ha de visualizar en el aula y más en concreto en los diseños curriculares de aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores. De este modo hay que propiciar una transición desde una escuela conductista a una escuela en el marco de la sociedad del conocimiento; dicho de otro modo, hay que posibilitar el cambio necesario del paradigma conductista propio de la revolución industrial del siglo XIX al paradigma socio-cognitivo y complejo propio de la sociedad del conocimiento.

Cabe señalar que ninguna institución educativa puede permanecer al margen de esta visión, ya que el mundo ha cambiando precipitadamente; ello nos obliga a una revisión general de nuestro quehacer para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el alumno se traducen en las competencias requeridas por el ciudadano de esta sociedad del conocimiento, globalizada y multicultural; si responden a la internacionalización de la economía y la cultura, a las oportunidades de los tratados de libre comercio y a los desafíos de la ciencia y la tecnología, al advenimiento de la nueva sensibilidad humana; en suma, a los paradigmas de la sociedad del conocimiento. El desafío del sistema escolar y de un proyecto educativo innovador es procurar un egresado con nuevos estándares educacionales: con un dominio de los lenguajes que le faciliten la comunicación y el dominio de las competencias necesarias para una óptima formación superior y práctica profesional exitosa.

La tarea queda así definida: tenemos ante nosotros los desafíos del advenimiento de una sociedad mundial que nos obliga a repensar nuestro quehacer desde los nuevos paradigmas del conocimiento; que demandará lo mejor de nuestra voluntad, imaginación, inteligencia y trabajo para alcanzar la fórmula que nos permita formar ciudadanos para la sociedad del conocimiento sin olvidar nuestra historia ni esa cultura híbrida que nos dio una identidad en un precario rincón al sur del mundo.


FUNDAMENTOS: De la función de la Asignatura de Filosofía en el Plan de Estudios de la Educación Media.

Por la naturaleza esencialmente especulativa de la Filosofía, pedagógicamente se la ha concebido como una Asignatura del Ciclo Terminal de la Educación Media Humanístico Científica; puesto que en esta etapa la madurez psico-biológica del alumno le posibilitaría operaciones cognoscitivas formales; es decir, mentalmente estaría capacitado para abordar problemas y cuestiones que suponen un grado significativo de abstracción y enfrentar críticamente la experiencia.

El proceso de maduración cognoscitiva es complejo y largo en el tiempo; implica la serie de tareas de desarrollo que el alumno debe ir superando progresivamente en el transcurso de su educación sistemática. Al cabo de diez años, la consisten­cia de este proceso le posibilitaría acceder al Ciclo Terminal de la Educación Media, cuyo propósito es AFIANZAR Y CONSOLI­DAR, en forma armónica y sistemática, el desarrollo pleno e inte­gral de las potencialidades propias de cada una de las dimensio­nes de la personalidad del alumno (afectiva, cognitiva y espiri­tual); de manera tal que, una vez egresado, se encuentre capacitado ya sea, para proseguir su formación superior en forma eficiente y satisfactoria, o bien, para ejecutar una obra o un trabajo en forma lúcida y responsable, a través de lo cual, indistintamente pueda materializar un proyecto vocacional. La continuidad del proceso educativo es natural, lógico y necesario; en él la Filosofía como Asignatura Escolar, aparece proponiendo un conjunto de principios cognoscitivos que globalizan y dan unidad a la diversidad, brindándole al alumno la posibilidad de integrar unitaria y consistentemente el conocimiento proveniente de las múltiples áreas del saber, y descubrir, en último término, la armonía coherente que subyace en lo que aparentemente es diverso y aún contradictorio: las ciencias y las humanidades, el cálculo y la poesía, lo experimental y lo especulati­vo; por otra parte, lo inicia inevitablemente en el autoconocimiento de sí mismo, de sus afectos, de sus motivaciones, de sus valores y principios.

En consecuencia, los objetivos y actividades del Programa de Estudios de la Asignatura de Filosofía se insertan en este contexto. Todo su esfuerzo docente se concentra en la promoción de objetivos educacionales que son de directa competencia dé la Asignatura, pero a la vez contribuye, teórica y sistemáticamente, en la racionalización y enriquecimiento del proceso educativo global del alumno definido por las tareas de desarrollo reserva­das para el Ciclo Terminal de la Educación Media.

De lo dicho se sigue, que la Asignatura de Filoso­fía en el Nivel de Tercer Año de la Educación Media tiene como propósito AFIANZAR los niveles de dominio cognoscitivo, el equilibrio en la expresión afectiva y el desarrollo de la capacidad valorativa logrados por el alumno durante el proceso educativo previo, y ante un eventual déficit de ­conductas requeridas para las exigencias del Nivel, generar los espacios y las estrategias educativas necesarias para solventar, en la medida de lo posible, tales conductas y así dar continuidad al proceso educativo.

Una vez que el dominio conductual de las áreas referidas ha sido afianzado, es decir, se ha revisado, ajustado y reforzado, se accede a una segunda etapa definida por el propósi­to fundamental de la Asignatura para el Nivel de Cuarto Año de la Educación Media, cual es CONSOLIDAR el desarrollo y la formación plena e integral del alumno, acorde con su nivel escolar y según los objetivos Educacionales Terminales de la Educación Media. En este Nivel se le entregan al alumno los elementos que le permiti­rán consumar su desarrollo cognoscitivo antes de iniciar un período de formación superior; se ponen a su disposición un conjunto de recursos teóricos y epistemológicos que le permitirán formali­zar consistentemente sus tendencias intelectuales, brindándole coherencia y sistematicidad a su saber y pensar, por otra parte, podrá abordar críticamente enfoques interpretativos del valor y lo moral; ello le facilitará la estructuración de su conciencia moral y valorativa en función de sólidos principios que legitimen su acción, proyectándose así con lucidez y autenticidad en su en­torno socio-cultural.

En suma, se puede inferir que la articulación del programa de Estudios de la Asignatura de Filosofía en dos niveles no es arbitraria ni antojadiza; está lógicamente fundada en una visión sistémica del proceso educativo, asentada en un modelo curricular cognitivo centrado en la persona. La opción teórica por este modelo curricular se sigue de la naturaleza misma de la Asignatura, pero ello no va en desmedro de las dimensiones afectiva y social que configuran la personalidad del alumno, puesto que la Idea de Hombre que subyace en el quehacer docente de la Asignatura se inscribe en el ethos y en el logos del Humanismo; es de­cir, se concibe al hombre como persona, quien despliega sus potencialidades como una totalidad integral, autopoiética y compleja que interactúa en un entorno socio-cultural y ecológico. Se define al hombre concreto como un ser posible en situación de búsqueda de sentido, artífice de su propio destino, cuya actualización de potencialidades le dan una identidad inédita y digna, desplegándose así la configuración de un ser unitario, vital y espiritualmente integrado. En suma. la definición de los Objetivos Educacionales del Programa de Estudios de la Asignatura de­ Filosofía, estructurado orgánicamente como se ha descrito, es congruente y se hace partícipe en el logro de los objetivos educacionales del Instituto Nacional.


PROPOSITOS: De la Naturaleza de la Filosofía y de sus tareas como Asignatura Escolar.

La Filosofía como disciplina teórica es un cuerpo sistemático de ideas, cuya pretensión es la de configurar una cosmovisión comprensivo-explicativa que dé cuenta integralmente de la realidad. Radicalmente es una tendencia cognoscitiva natural del hombre, que brota de la necesidad de comprender su condición esencialmente problemática y develar tanto la estructura de la naturaleza en su devenir y regularidad, así como el misterio tras­cendental de lo absoluto, el que se constituiría en el fundamento último de todo lo que hay. En suma, comprender es la tarea de la Filosofía y por ende del filósofo. Sin embargo, el origen de la Filosofía, el filosofar mismo, surge del hombre en circunstancia, de su dimensión más íntima y personal carente de sentido; brota de su existencia fáctica y no puramente teórica, cuando enfrentado a situaciones límites descubre la con­dición menesterosa de su ser: la carencia de un sentido y un sig­nificado explícitos para su existencia, además de la soledad con­sustancial a ella. Esta evidencia, cuando es radical y no se la escamotea, provoca asombro, duda, angustia: vivencias que se constituyen en los motivos fundacionales de todo pensar filosófico (y quizás de toda tendencia cognoscitiva), cuyo propósito es desatar el nudo de la existencia humana y su mundo posible, oscurecida por el misterio. Sólo el reconocimiento au­téntico de una radical ignorancia pone de manifiesto las pregun­tas que interrogan por la condición última de este ser posible dotado de autoconciencia: ¿Qué es el hombre? ¿Cuál es su origen? ¿Cuál es su destino?; preguntas que son ya lugares comunes, pero que indudablemente ponen de manifiesto los problemas cruciales de la Filosofía.

El hombre se devela ante sí como una incógnita y una búsqueda de su propia originalidad, evidenciando una naturaleza esencialmente abierta: un proyecto de ser animado por la esperanza de una vocación, la motivación de un llegar a ser y un posible hacer. Reconocer y asumir esta condición humana se constituye en una tarea intransferible, que debe resolver cada hombre como per­sona, haciéndose por ello responsable y constructor de su propio destino, por ende del nacimiento de una persona universalmente inédita: un microcosmos que tiende al despliegue de todas sus po­tencialidades.

Desde esta perspectiva se recobra el carácter ori­ginario de la Filosofía al constituirse en una reflexión de la vida cotidiana; puesto que ella es el tema y en ella encontramos los problemas que debe intentar dilucidar primariamente el hombre; por lo tanto, la explanación de la Filosofía debe partir natural­mente por lo primero: el análisis de la condición humana.

En efecto, en la vida cotidiana encontramos la cuestión del pensar comprensivo llevado al límite de la pregunta y de la respuesta; en este sentido se recupera una antigua afirmación platónica; "La Filosofía es el diálogo del alma consigo misma”. Es la reflexión íntima del hombre enfrentado a su situación vital, que hace más lúcido su mirar y, probablemente, más hospitalario su estar en el mundo y entre los hombres. Filosofar es la comprensión racional de la experiencia que supone el descubrimiento de la experiencia común que nos lleva al encuentro con la época y al diálogo con los hombres; somos hijos de nuestro tiempo y ello nos impone una tarea comunitaria: la rehumanización del hombre y la cultura, así como la recuperación del equilibrio ecológico planetario, e incluso cósmico. Tarea que converge en cada hombre por su condición ética y social, cuya exigencia histórica y vital la transforma en un desafío suprapersonal que compromete el futuro de toda la humanidad.

Según este contexto, la Filosofía como Asignatura Escolar tiene como finalidad brindar al alumno los elementos de juicio que le faciliten la búsqueda de su propia identidad existencial y le permitan, en la medida de lo posible, resolver su incógnita vital asumiendo los desafíos y compromisos que demanda su futuro individual y colectivo. De esta manera, podrá ir forjando libre y racionalmente, una visión de mundo inspirada en los modos de ser y de pensar, así como en los valores de la tradición occi­dental, cuya expresión más elevada la encontramos en las modula­ciones del Humanismo, en el espíritu del Cristianismo y en el proyecto histórico de la Modernidad, sin desconocer la notable influencia que las culturas orientales han ejercido sobre occidente. Esta es la motivación esencial de la Filosofía como Asignatura Escolar; de ella se infieren y definen Tres Tareas Fundamentales e ineludibles para el quehacer docente que la tenga por objeto.

En primer lugar, la Filosofía debe FORMAR. Históricamente esta disciplina ha desarrollado un cuerpo sistemático de ideas y conocimientos, configurando con ello múltiples cosmovisiones interpretativas de la realidad, que intentan dar respuesta a las cuestiones fundamentales del hombre y su mundo. En efecto, en las doctrinas filosóficas encontramos modos de ser y pensar, valores y pautas de comportamiento moral, que en algunos casos se alzan paradigmáticamente ante los hombres de distintas épocas guiando su acción; por ello estos sistemas conceptuales pueden ser repensados y así revitalizar e iluminar las aporías de nues­tro contexto teórico e histórico-social. En suma, la Filosofía proporciona un conjunto de principios que pueden servir de base para la elaboración de respuestas a las exigencias vitales de nuestra época: los problemas en que se debate el hombre contempo­ráneo.

La idea de formación lleva implícita la exigencia del desarrollo de un pensar reflexivo y crítico, creativo y cons­tructivo; es decir, un pensar que pueda poner en evidencia los supuestos y limitaciones de una idea o doctrina; sin embargo, para ello es necesario contar con los recursos teóricos suficientes para generar visiones conceptuales originales, replantear problemas y proporcionar soluciones a cuestiones que permanecen no resuel­tas. Formar es aspirar, fundadamente, al desarrollo cognoscitivo e intelectual del alumno, en forma integral, sin menoscabo de sus dimensiones afectiva, moral y social; la formación del hombre su­pone un ser unitario y digno: una persona. En este proceso formativo el acervo de las doctrinas filosóficas se constituye en un medio necesario para la excelencia de la reflexión analítico-crítico-creativa; es más, todo trabajo intelectualmente serio y riguroso en el ámbito de la Ciencia supone un dominio significativo de esto que es la Filosofía; de la articulación sistemática de sus conceptos esenciales y de la dialéctica de sus hitos históri­cos más relevantes; de su presencia subyacente en los conceptos fundamentales de las teorías científicas y su estructuración axiomática, la misma que se manifiesta en el arte y en la conceptualización teológica de la mística religiosa; en suma, de la consuma­ción enciclopédica del saber absoluto. En este sentido, no es casual que los fundadores del pensar especulativo hayan concebido á la Filosofía como la más elevada PAIDEIA: la formación integral del hombre.

En segundo lugar, la Filosofía debe INTEGRAR. Es una tarea ineludible de esta disciplina la integración conceptual de las distintas modalidades de conocimiento. Es una exigencia que surge de la necesidad de buscar unidad en los elementos que, subyacen en los distintos modos de conocer y de aproximarse a la realidad humana, natural y divina. Dicho de otro modo, la Filosofía debe procurar mostrar la unidad de sentido y significado que ­hay tras la diversidad, siendo esta unidad la que hace comprensi­ble y le da una finalidad a la realidad a partir de una lectura radical de su estructura fundamental. Esta visión de la realidad como totalidad integrada que muestra la Filosofía, con el aporte invaluable de la Ciencia, es algo muy distinto de toda visión sincrética y reduccionista propia de la razón utópica o de la iluminación esotérica, cuyo destino final es el dogmatismo, lo que se aleja sustancialmente del pensar filosófico en su sentido más prístino: la búsqueda de la verdad.

Integrar significa en este caso, una armonización real y consistente del conocimiento que se origina de fuentes di­ferentes, que concilia en un todo coherente lo experimental y lo especulativo, dando como resultado una visión de mundo abierta y dinámica producto de la síntesis complementaria de la explicación y de la comprensión. Distintos son los modos de aproximación a la realidad, así como las lecturas que se hagan de ella; son irreductibles pero no excluyentes, pues la tolerancia y la honestidad intelectual ante los hechos hacen posible una integración entre lo teórico y lo práctico, como también, eventualmente, entre la razón y la fe. En definitiva, la integración del conocimiento que propicia la Filosofía tiene como finalidad la búsqueda de respuestas a las interrogantes del hombre, quien aspira encontrar una certeza integral y absoluta que le dé un sentido y un significado a su menesterosa existencia.

En tercer lugar, la Filosofía debe ORIENTAR. Esta función supone el discernimiento y la elección entre visiones ­conceptuales que muchas veces son excluyentes y contradictorias; el sano eclecticismo se diluye ante cuestiones radicales y límites. La justa resolución de esta cuestión no es nada fácil, en la medida en que el gesto filosófico auténtico excluye el proselitismo; por el contrario, promueve la auto-afirmación personal mediante el libre ejercicio de la razón. Sin embargo, en este ámbito la neutralidad teórica y ética del educador se tropieza con su mayor dificultad, puesto que el mero uso del lenguaje conlleva una intencionalidad enmascarada, que atenta contra la imparcialidad descriptiva y valórica de un determinado estado de cosas; puesto qué a través de las palabras se infiltra una visión de mundo asumida que determina o prejuicia el discurso.

Las opciones filosóficas suponen una idea de hom­bre, de su historia, de su destino, y este sentido el espectro de posibilidades es amplio, que va de las concepciones puramente contemplativas a las que definen proyectos de transformación de la realidad; es por ello que la función orientadora de la Filosofía deberá desplegarse teniendo siempre presente, como principio fun­damental que guíe su acción educativa, el concepto de persona con respeto a su dignidad, a sus opciones y la toda la irreducti­ble sustancialidad ética que encarna, asociada a todos los valo­res que universalmente se le atribuyen. De esta manera, será el alumno quien finalmente determine, luego de una exposición teóri­ca intelectualmente honesta, su propia opción en el amplio espec­tro de cosmovisiones que le brinda la Filosofía y su historia de ideas, figuras y locuras.

Orientar significa en este caso, procurar en el alumno una toma de conciencia y no una concientización, puesto que la Filosofía en su significación originaria es, como ya se dijo, "La búsqueda de la verdad y no la posesión de ella"; sólo de esta manera será posible el descubrimiento de caminos; de sendas perdidas en el laberinto que pueden posibilitar el encuentro personal del alumno consigo mismo y de un auténtico sentido significativo de su existencia. La tarea es intransferible, cada hombre, en este caso el alumno dando sus primeros pasos en ello, consciente de su situación per­sonal, de su entorno cultural y de su momento histórico, la debe­rá llevar a cabo; el resultado es imprevisible, no hay certeza de lo que resulte, pero no hay alternativa: cada hombre debe forjar su propio proyecto de vida con la aspiración intrínseca de su realización.

Esta función de la Filosofía como Asignatura Esco­lar, supone un sólido principio de honestidad intelectual y moral de parte del educador; puesto que la tarea de la Asignatura, como se puede inferir, no es enseñar Filosofía, es decir, una doctrina internalizada y quizás cristalizada; sino enseñar a filosofar. Ello implica que el alumno debe asumir un rol activo en su apren­dizaje fundamental: aprender a ser y por ende a pensar reflexiva, crítica y creativamente de modo coherente y sistemático, puesto que el propósito de la Asignatura no es el de entregar una ver­dad, sino iniciar al alumno en la búsqueda de la verdad. Esta búsqueda provocará un efecto inevitable: en cada caso el alumno irá descubriendo y afirmando su identidad personal, situándose críticamente ante el momento histórico-cultural en que se despliega su existencia; pero también creativamente, en procura de definir y asumir sus tareas, su rol y su vocación con autenticidad en una sociedad de personas.

Ciertamente la función orientadora de la Filosofía como Asignatura Escolar supone una opción filosófica subyacente en un Programa de Estudios; ella es innegable. Es una opción por el hombre y un ideal histórico concreto: la pretensión de reivindicar la bondad de su naturaleza, tal vez caída, pero que puede procurar la reconciliación consigo mismo, la naturaleza y la histo­ria. Esta opción filosófica entraña una visión optimista tanto del hombre y su destino, como de la humanidad toda, sin desconocer sus miserias, sufrimientos y fracasos, pero con una condición esencial fundamental: su tendencia natural hacia el bien, .la verdad y la belleza. Es esta una mirada realista que concibe al hombre como la epifanía de las posibilidades de su ser po­sible, que mira hacia el futuro, no sin dudas ni temores, pero aceptando con heroísmo y esperanza el riesgo de vivir. Esto significa afirmar un auténtico HUMANISMO, que se traduce en la promo­ción de una visión del hombre como persona, con todas las potencialidades y valores que encarna: un ser libre y autopoiético, por ende protagonista y artífice de la historia y su destino; como el eje sustantivo y vital de toda cosmovisión y de toda praxis, sea ésta filosófica, científica, política o religiosa.

En efecto, el Humanismo como proyecto de esperanza es la opción y la propuesta. pero lejos de ser una doctrina es fundamentalmente un modo de vida que asume el compromiso de perso­nalizar el centro antropológico de todo devenir histórico y ethos cultural; que se traduce en la promoción de la libertad, la justi­cia y la fraternidad, posibilitando así una síntesis valórica so­bre la cual se funde la dignidad de la persona, constituyéndose és­ta en la medida irreductible de todas las cosas en la polis huma­na, situando, sin soberbia, al hombre en el centro mismo de toda realidad.

Humanismo es, en último término, asumir integralmente la condición humana: éste es el desafío colectivo del hombre contemporáneo, pero, no obstante, siempre una tarea personal que pasa por el descubrimiento de las incógnitas cruciales de la exis­tencia y el reconocimiento radical de la propia ignorancia; éste es el punto de partida del auténtico saber y que determina el advenimiento de la edad de la razón, puesto que el hombre con su espíritu y la mediación del logos, procura penetrar la estructura de las cosas intentando develar los misterios del Uni­verso, iniciándose así en la búsqueda perenne de la Verdad; de esa Verdad que hará a los hombres libres. Sin embargo, para encontrarla "No hay camino, se hace camino al andar" en un laberinto que nos evidencia la experiencia del límite; esto es primariamente el filosofar y la condición última de la Filosofía, que en palabras de Platón es "La ciencia de los hombres libres"; que no es otra cosa que la búsqueda de la autodeterminación personal.

En suma, éstas son las tres tareas fundamentales de la Filosofía como Asignatura Escolar: FORMAR, INTEGRAR y ORIENTAR; en ellas se juega todo el sentido y el significado de su quehacer en el curriculum escolar. De lo dicho se puede inferir fundadamente que el propósito medular de esta Asignatura se sigue de la naturaleza misma de la Filosofía, en función del cual se organizan todas las actividades de aprendizaje tendientes a consolidar el ejercicio de las conductas del dominio cognoscitivo y su correlato afectivo; variables gravitantes en la formación plena e integral del alumno cómo persona. A ello se subordina el desarrollo y uso de las estructuras racionales de pensamiento, expresadas en un pensar sistemático y reflexivo, crítico y creativo, aplicadas en el análisis de los productos del conocimiento teórico, y en general de cualquier manifestación espiritual e histórico-cultural, como base sustanti­va y operacional para la definición de la identidad personal del alumno.

Cabe señalar, por último, que la organización es­tructural del Programa de Estudios de la Asignatura de Filosofía es de carácter eminentemente funcional; es decir, los elementos que lo configuran no tienen un fin en sí mismos, sino que básica­mente son un medio posible, por ende perfeccionable, para lograr los objetivos educacionales programados, cuya actualización incluso puede trascender a las posibilidades de una planificación escolar, ya que éstos no sólo son lo que se puede considerar como los objetivos educacionales de una asignatura escolar, sino que ade­más se constituyen en una actitud posible ante la existencia, que por cierto no es la única. Sin embargo, este Programa de Estu­dios tiene, como se puede inferir por lo dicho, un propósito ex­plícito, cual es contribuir en el desarrollo de una mentalidad vitalmente racional ante la existencia; ello no está condicionado por política educacional alguna, sino que ello se deduce, como lo podemos constatar en la experiencia histórica de la disciplina contenida en los textos clásicos, de la condición originaria y esencial de la Filosofía misma. En conclusión, el Programa de Estudios de la Asig­natura de Filosofía está articulado por las tres tareas enunciadas, funda­mentales en su quehacer educativo; de ellas se deduce el sentido y el significado de su estructura orgánica, así como la consistencia y la solvencia teórica que presenta.

PROPUESTA
Programa de la Asignatura de Filosofía
Tercero y Cuarto Años la Educación Media
Plan de Formación General

Considerando que Filosofía es una Asignatura del Ciclo Terminal de la Educación Media, su quehacer docente está orientado, temática y metodológicamente, al desarrollo de conduc­tas eficaces y eficientes en las áreas intelectual y valorativa, acordes al nivel de desarrollo escolar del alumno. En consecuencia, se definen los siguientes objetivos Terminales ha­cia los cuales tienden todas las actividades de aprendizaje pre­vistas en este programa de Estudios de la Asignatura de Filosofía para el Plan de Formación General de Tercero y Cuarto Año de la Educación Media Humanístico Científica:

Objetivos Terminales:

Afianzar el desarrollo y la consolidación del ejercicio de un pensar de natura­leza crítico, coherente y sistemáticos sobre la base de principios cognoscitivos y una visión humanista e integral del hombre.

Afianzar el desarrollo de una conciencia mo­ral y valorativa sobre la base de los principios éticos del humanismo.

Afianzar la consolidación del desarrollo integral de la personalidad del alumno para un ajuste armónico de su comportamiento en su entorno socio-cultural y ecológico.

Unidades Temáticas:

Tercer Año Medio:
1. Epistemología
2. Antropología filosófica.

Cuarto Año Medios
1. Filosofía Política
2. Etica.

Caos y tiempo

El paradigma de la ciencia clásica era la mecánica de Newton; para esta concepción del mundo las leyes de la naturaleza eran inmutables e independientes del tiempo. Este criterio ha sobrevivido incluso en algunos innovadores del siglo XX: Bohr, Einstein. Para todos ellos los procesos físicos son reversibles, pasado y futuro son intercambiables, es decir, conociendo las condiciones iniciales de un sistema podemos predecir su futuro; también podemos "remontar" un estado evolucionado, ver cómo ha llegado hasta ahí, conocer su pasado. El tiempo, por tanto, era una mera ilusión.

Un nuevo paradigma ha transtornado esta concepción determinista; la ciencia del calor, la termodinámica, puso de manifiesto ya en el siglo XIX la posibilidad de procesos irreversibles, la existencia de una flecha en el tiempo, por la función de la entropía. Desarrollando estas ideas, investigadores de la dinámica del no equilibrio demuestran algo escandaloso a ojos del ideal clásico de la ciencia: el azar y la irreversibilidad pueden dar lugar al orden y a la organización. Ilya Prigogine es el representante más conocido de esta revolución de la historia de la ciencia, la del redescubrimiento del tiempo. Pero antes de presentar su aportación vamos a volvernos un poco newtonianos y a dar marcha atrás en el tiempo. ¿Cómo se produjo esta abolición del tiempo? ¿Hubo antes de Galileo modelos no deterministas? Para esta vuelta atrás no hay que ir en línea recta, sino navegar un poco azarosamente por el mar; nadie mejor que un marinero para guiarnos: Michel Serres.

1. Lucrecio o el nacimiento de la física.

Serres se plantea una empresa aparentemente disparatada: mostrar que la física nace en el siglo I antes de Cristo, en el texto de Lucrecio De rerum natura (De la naturaleza de las cosas)(1). Y lo consigue. El primer modelo de Lucrecio sobre el origen de los objetos naturales parte de la caída libre de los átomos en el vacío; en un punto cualquiera, se apartan de su trayectoria lo mínimo para que ésta se modifique: esta mínima variación, este diferencial llamado clinamen, va a propiciar la aparición del torbellino, de la estructura, del objeto.

Se ha criticado el clinamen a lo largo de la historia de las ciencias como un absurdo lógico, geométrico, mecánico, físico: ¿cuándo un sólido en caída libre se aparta de su trayectoria vertical? El error en que caen todas estas críticas está en juzgar con parámetros de mecánica de sólidos un modelo que está concebido según la mecánica de fluidos. De hecho Lucrecio utiliza el complejo y riguroso (en la medida en que se puede hablar de rigor en un fluido) tratamiento matemático de los fluidos que había desarrollado Arquímedes un siglo antes. Lo que hará Serres es releer la obra de Lucrecio con el lenguaje de los fluidos, el que le es propio. Y como veremos, la abolición del tiempo en la física clásica se produce por la implantación del modelo sólido de la caída de los cuerpos pesados, y por el olvido de los líquidos y los gases.

Serres, maestro de la interferencia de los saberes (2), conecta hábilmente el debate sobre el indeterminismo del clinamen (éste aparece en un momento no predecible: las turbulencias surgen estocásticamente sobre el flujo laminar) con el debate actual del indeterminismo en la ciencia (3). La relación con el tiempo empieza a ser más clara: "el tiempo es la interrupción del reposo" (4), del flujo laminar ideal; es el origen de un objeto natural.

Paradoja: el flujo laminar es un esquema de orden, perturbado por una turbulencia que produce el desorden. Pero también al revés: la física explica cómo se forman las cosas a partir del caos atómico, cómo órdenes emergen del desorden. La turbulencia permite esta transición. ¿Cómo es posible? Hay que establecer una diferencia entre "turba" y "turbo". El primer término designa la multitud en desorden. El segundo, una forma curva, espiral, como una peonza o un torbellino. Este movimiento de giro ya es más consistente, algo más estable que el caos inicial.

Así pues, Lucrecio describe dos caos: el caos del fluir laminar de los elementos, y el caos-nube, fluctuante, browniano. El torbellino en el primer caso es el elemento inicial de orden, al que sucederá el desorden. Este modelo (preexistencia del orden) marcará la historia de la ciencia posterior; mientras, se va olvidando el segundo, donde el medio inicial caótico y fluctuante produce el orden. Prigogine, con sus estructuras disipativas, ha resucitado esta segunda propuesta de Lucrecio.

2. La física clásica o el tiempo perdido.

Han pasado muchas cosas antes de esta reciente recuperación del tiempo. Como hemos apuntado antes, su abolición tiene que ver con la aparición de la física clásica. De hecho, el término "clásico" tiene mucho de abolición, pues delimita un pasado "preclásico", "imperfecto", "precientífico", "impuro". La arrogante perfección de lo clásico revela la presencia de Dios en este pensamiento; se ha insistido mucho en el carácter teológico de la obra de Newton, pero se ha hablado menos del ateísmo de Lucrecio. Dios se nos cuela otra vez por la puerta de atrás en el determinismo newtoniano, y como es inmortal y eterno, elimina el tiempo, lo perecedero. Las leyes del Universo descubiertas por Newton serán, a imagen y semejanza de Dios, inmutables y eternas, serán la expresión de su absoluto saber creador. Es sabido que Dios es poco lúdico, poco abierto a la incertidumbre; ya lo dijo Einstein, que lo conocía bien: "Dios no juega a los dados".

Esta violencia de lo clásico está ya implícita en su etimología; como señala Serres, "classis", en latín, significa "la armada" (5). Los militares siempre hablando de orden. ¿Contra quién están luchando estos físicos? Contra la naturaleza, aunque parezca paradójico. El determinismo, la repetición, el orden, la cadena de las causas, traman una ciencia de la muerte que olvida el objeto natural, olvida su diversidad, su genealogía, sus bifurcaciones, su inexactitud intrínseca, sus propiedades estocásticas, sus emergencia desde el desorden, su tiempo.

Para la ciencia clásica comprender el mundo exige también dominarlo, y para ello hay que aproximar la realidad física a la descripción teórica (6). El diálogo experimental se basa en una idealización de las situaciones reales, y en un desprecio de los restos: rozamientos, pérdidas, todo lo que se aparte de la situación ideal es obviado. Galileo y sus sucesores buscan la verdad global de la naturaleza, reducen la diversidad a la verdad única de las leyes matemáticas en movimiento.

Las estructuras sociales de la Edad Media tuvieron importancia en el impulso de esta visión mecánica e idealizada del mundo. Hay ya empresarios libres, artesanos inventores de máquinas con deseos de difundir sus inventos, de explotarlos, comerciantes que intercambian máquinas nuevas. El reloj, uno de los inventos del artesanado medieval, va a pasar a ser el símbolo de la nueva física, y por otra parte, va a comenzar a ritmar la vida de los hombres, ya no viviremos más en el espacio, sino en el tiempo, pero en un tiempo circular, idéntico a sí mismo, el que marcan la esfera y las agujas. El reloj, con su racionalidad visible, con su cumplimiento fiel y ciego del plan previsto, es una buena imagen del Dios Relojero, que ordena el mundo según su proyecto inicial.
Newton representa un logro extraordinario dentro de esta visión de la ciencia, es el mundo de las órbitas planetarias, de las fuerzas de atracción y repulsión; se reduce el conjunto de los fenómenos físico-químicos a la acción de las fuerzas. Todo es predecible, todo es reversible, el tiempo es una mera ilusión. Este programa marcará la historia de la ciencia hasta el siglo XX, aunque los primeros problemas aparecen en el XIX con una nueva ciencia, la ciencia de los motores y del calor, la termodinámica. El sueño de Laplace se transforma en una pesadilla.

3. La termodinámica o la flecha del tiempo.

Mirad vuestra muñeca izquierda, casi todos llevaréis fieramente abrazado a ella ese pequeño monstruo llamado reloj. Como diría Cortázar, es difícil saber quién lleva a quién. El reloj marca dos tiempos, el reversible de las doce horas -el tiempo newtoniano-, y el irreversible de su deterioro, la cuerda se acaba, la chapa se oxida, la correa se aja, el cristal se ralla -es el tiempo bergsoniano, termodinámico, irreversible-. Sorpresa: Lucrecio, sin reloj de pulsera, ya había modelado estos dos tiempos. El mundo de Lucrecio es entrópico globalmente, la caída de los átomos es irreversible, la pendiente hacia la muerte es universal. Localmente, dentro de este fluir, surgen estructuras, hay neguentropía, objetos codificados, torbellinos metaestables que desaparecerán más tarde en la desagregación total (7). Cuestión de esperar.

La termodinámica nace a comienzos del siglo XIX con un acontecimiento inesperado: en 1811 Jean Joseph Fourier gana el premio de la Academia por el tratamiento teórico de la propagación del calor en los sólidos. Entra en la física otro universal, además de la gravedad: el calor. En 1865 Clausius desarrolla el concepto de entropía, con sus consecuencias: la disipación de la energía, la irreversibilidad y la evolución hacia el desorden. Prigogine formula el segundo principio de la termodinámica de la siguiente forma:

"Dado un sistema, es decir una porción arbitraria de espacio, el segundo principio afirma que existe una función, la entropía, que podemos descomponer en dos partes: un flujo entrópico proveniente del mundo externo, y una producción de entropía propia del sistema considerado." (8)
Esta producción de entropía interna es siempre positiva o nula, y define los fenómenos irreversibles (reacciones químicas, fenómenos biológicos, etc). También define una flecha del tiempo.

El siglo XIX funda una termodinámica del equilibrio, de modo que los procesos irreversibles son olvidados, se les considera poco interesantes.

4. Las estructuras disipativas o el tiempo creador.

En el siglo XX, las consecuencias de la termodinámica dejan de ser arrinconadas, precisamente por los problemas que plantea. Si nos ceñimos a sistemas cerrados, el equilibrio final es una consecuencia necesaria. Pero si observamos la naturaleza, una célula, una ciudad, nos damos cuenta de que los objetos son sistemas abiertos, en procesos continuos de intercambio con el medio, son sistemas complejos. El segundo principio de la termodinámica, el principio entrópico, nos dice que no podemos predecir el futuro de un sistema complejo.

Prigogine da el salto de la termodinámica del equilibrio a la del no-equilibrio (9). Lejos del equilibrio la materia adquiere nuevas propiedades; por ejemplo, las grandes corrientes hidrodinámicas o los relojes químicos funcionan con señales que se transmiten a todo el sistema, su materia se hace sensible y se organiza. Esto se debe a que en estas situaciones de no-equilibrio las ecuaciones no son lineales, es decir, hay muchas propiedades posibles, son las distintas estructuras disipativas accesibles. (10)

Un fenómeno irreversible es también el origen de la organización biológica. Para Monod (11) la vida sería una especie de milagro estadístico, una rareza en la naturaleza. Prigogine muestra que en realidad estos procesos donde se genera orden a partir del caos son bastante frecuentes en la naturaleza. De este modo, Prigogine inserta el tiempo en el interior de la ciencia, y en la naturaleza. El universo evoluciona, gracias a tres exigencias: la irreversibilidad, la aparición de la probabilidad y la coherencia. El cambio de planteamiento es notable: el universo evoluciona irreversiblemente; la reversibilidad y la simplicidad clásicas son casos particulares.

Como vemos, además del sentido negativo o de destrucción que posee el segundo principio de la termodinámica, hay otro sentido nuevo, otra concepción del tiempo. La física clásica había producido dos nociones de tiempo: el "tiempo-ilusión" de Einstein (a partir de Newton), y el "tiempo-degradación" de la entropía. En la actualidad, estos dos tiempos no se aplican, porque sabemos que el universo no está en equilibrio, y que evoluciona en el sentido de un aumento de la complejidad. Prigogine propone superar la oposición tiempo-ilusión / tiempo-disipación, reivindicando el papel creador del tiempo, incluso a costa de agredir a nuestro narcisismo:

"Deberíamos considerar el tiempo como aquello que conduce al hombre, y no al hombre como creador del tiempo". (12)

Notas:

(1) M. Serres, La naissance de la physique dans le texte de Lucrèce, Minuit, París, 1977 (en especial, pp. 9 - 83). Inexplicablemente, no existe aún versión en castellano de esta obra fundamental. Una extraña maldición mantiene la mayor parte de la obra de Michel Serres sin traducir al castellano.
(2) Ha habido otro cronopio maravilloso de este tipo en versión pasiega, Jesús Ibáñez, que desarrolló con éxito estas ideas en los terrenos de la epistemología y de la sociología.
(3) Para este tema, ver el interesante debate del libro Proceso al azar, Varios Autores, Tusquets, Barcelona, 1986.
(4) M. Serres, op. cit., p. 62.
(5) Ibid., p. 141.
(6) Para esta cuestión, ver La nueva alianza, de Ilya Prigogine e Isabelle Stengers, en Alianza Universidad, nº 368, Madrid, 1990, en especial pp. 51 a 138.
(7) M. Serres, op. cit., p. 155.
(8) I. Prigogine, El nacimiento del tiempo, Tusquets, Barcelona, 1991, p. 47.
(9) Un desarrollo minucioso de la termodinámica del no-equilibrio, de la generación del orden por fluctuaciones, y de las consecuencias epistemológicas de las estructuras disipativas lo encontramos en ¿Tan sólo una ilusión?, de Ilya Prigogine, Tusquets, Barcelona, 1983. Ver también su artículo "El redescubrimiento del tiempo", en Archipiélago nº 10 y nº 12.
(10) Las consecuencias de esta visión del tiempo en la mecánica cuántica y en la cosmología se exponen en el libro Entre el tiempo y la eternidad, de Ilya Prigogine e Isabelle Stengers, Alianza Universidad, nº 643, Madrid, 1990.
(11) J. Monod, El azar y la necesidad, Barral, Barcelona, 1971.
(12) I. Prigogine, El nacimiento del tiempo, p. 24.